供给侧结构性改革视角下乡村教师配置路径分析

　　［摘要］要提高乡村教育质量，关键在教师。目前我国乡村教师配置存在着一定的困境，主要表现为：供给质量低，数量严重不足；供给结构矛盾突出，无法满足学科教学需求；供给岗位不匹配，教学工作难以胜任；供给方式单一，教师补充举步维艰。深入研究发现制约乡村教师配置的主要因素包括城乡二元分割的差序格局、孤立封闭的生存困境、编制结构矛盾的困囿以及乡土教育情怀的缺位。建议：加大教育资源投入，梯度补偿补短板；拓宽供给渠道，增加有效供给；向乡村学校赋权增能，实现编制精准补充；增量改革带动存量调整，优化供给结构。

　　［关键词］乡村教师；配置路径；供给侧结构性改革

　　在我国全面进入小康社会暨新型城乡一体化建设的关键时期，乡村教育是值得关注的短板，主要表现为师弱而质低、教育教学效果差。要提高乡村教育质量，关键在教师。２０１５年《乡村教师支持计划（２０１５—２０２０年）》提出“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。”［１］《教师教育振兴行动计划（２０１８—２０２２年）》提出“确保为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”［２］。这些计划为乡村教师队伍建设指明了目标和方向，而要建设好乡村教师队伍首要条件是解决好乡村教师配置问题。《中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０）》指出，要“创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。”习总书记总书记提出，要“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效率。”［３］他还指出“供给侧结构性改革的根本目的是提高社会生产力水平。要在适度扩大总需求的同时，去产能、去库存、去杠杆、降成本、补短板，从生产领域加强优质供给，减少无效供给，扩大有效供给，提高供给结构适应性和灵活性，提高全要素生产率，使供给体系更好适应需求结构变化。”［４］基于此，在供给侧结构性改革视角下，乡村教师配置要扩大优质师资整合，优化师资配置，完善供给机制，增加有效供给，为受教育者提够更多、更好的教育选择，从而解决乡村教育老大难问题。

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　　一、乡村教师配置困境的现实审视

　　１．供给质量低，数量严重不足

　　乡村教师供给面临最大的问题就是供给质量低、数量严重不足。乡村学校的存量教师主要是由以前的民办或代课教师转为公办教师，这类教师占比大且比较稳定，是乡村学校教师队伍的主要力量，但他们起始学历普遍较低，教学观念落后；此外，乡村教师培训机会极少且流于形式。以２０１７年度教师培训为例，Ｎ市乡村教学点教师全年共参加２６８５人次培训，人均４．３２次［５］。进一步调查得知，教育部门一般不会把培训的名额分配给成绩不显著的乡村教师，加上乡村学校比较偏远的原因，乡村教师没有经费和精力参与培训。另外参与培训的教师指出培训内容理论性太强，大多是根据城市教师的需求进行设计，与乡村实际教学情况“脱节”；２０１４年编办、教育部、财政部联合发布了《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》，将县镇、农村中小学教职工编制标准统一到城市标准，即高中教职工与学生比为１∶１２．５、初中为１∶１３．５、小学为１∶１９。从师生比数据来看全国乡村学校已经处于超编的现实窘境（参见表１）。而现实是几乎所有乡村学校都在为每年的教师补充问题苦恼，“表面超编”而“实质不足”的畸形状态严重阻碍乡村师资队伍的建构。

　　２．供给结构矛盾突出，无法满足学科教学需求

　　数据显示，乡村教师供给结构矛盾突出。第一，学历结构不合理（如表２所示）。乡村教师本科及以上学历不足五成，大专学历占比超过四成，中专及以下学历占比约一成；第二，职称结构不合理。乡村振兴计划实施以来，职称评聘政策向乡村倾斜，取得了明显的效果，高级教师占比明显增多（２１％），中级教师占比４０．７％，但初级教师仍占３３．５％，还有未定级教师４．８％［６］。第三，年龄结构不合理。乡村教师年龄在３０岁以下的仅２２．９９％，３０—４９岁的占５７．３６％，５０—５９岁的占１７．２７％，６０岁及以上的教师还有０．０８％（见表３）。教师老龄化严重，在教学中精力不足，疲于应对，影响教学质量。第四，学科结构不合理，除语文、数学、英语等主要文化课的课程教师数量稍微足够以外，音乐、体育、美术、劳技等小科课程的教师数量严重不足，无法满足学校正常教学的学科教学需求，大部分教学点安排的音体美等小科课程通常用于主要科目课程教学。

　　二、影响乡村教师配置的因素

　　１．城乡二元分割的差序格局

　　我国城乡二元结构发展体制直接导致我国城乡教育在发展过程中的差异性，大量优质教育资源单向度向城镇地区流动，致使城镇学校的教育资源和办学条件明显优于乡村学校。在财政投入上，长期以来在“城镇中心”和“向重点学校”倾斜政策的影响下，城镇教师的工资待遇、福利津贴、保障措施等更加优越，对优质师资更具吸引力；在考核评价上，通过学生成绩和升学率来对教师教学质量作出评价，而乡村学生的原有基础普遍比城镇学生差的现实未被考虑，还将其与教师的工资、职称等挂钩，造成了城乡教师评价机制上的不公平；在教师培训上，体现出明显的“城市导向”，教育部门在培训名额的分配上倾向于升学率更高的城镇学校，再加上受经费和工学因素的影响，乡村教师参加培训的机会明显低于城市教师，培训内容也是根据城市教师需求来进行安排设计，与乡村教师实际情况不符。可以说城乡二元结构造成城乡之间教育资源、工资待遇、考核评价等各种外部条件的差异性是造成大部分教师“下不去”的真正原因。

　　２．孤立封闭的生存困境

　　教师的生存环境主要是指周边的自然环境、学校环境和社会环境。自然环境方面：随着我国城乡二元化发展的深入，城镇化进程不断加快，乡村人口向城镇聚集，几乎所有的村庄只剩下“空巢老人”和“留守儿童”；学校环境方面：随着人口的大量迁出和“撤点并校”政策的实施，大部分的乡村学校处于“撤并留”摇摆不定的尴尬处境，并且由于在行政上隶属于中心校，大部分乡村学校没有独立的教育经费，学校设施落后，很多学校都是几个教师教学、十几个贫困孩子上学的荒凉景象。社会环境方面：几乎所有留在乡村的家庭都是因为贫穷，但凡有劳动能力的年轻人都去城市打工，乡村家庭不重视读书者比比皆是，老人、小孩文化程度较低，“读书无用论”观念盛行。此外，乡村教师素质低下，年龄老化，教育观念陈旧，知识结构不合理，大多数学历都不合格，这些负面因素已经影响社会各界对乡村教师的整体评价，乡村教师不能被学生家长乃至社会所理解，缺少与外界的交流、沟通。孤立封闭的生存环境阻碍乡村教师自身发展、职称评定、地位提升等，导致乡村学校难以培养优秀教师。

　　三、供给侧结构性改革视角下乡村教师配置路径

　　目前我国乡村学校在师资配置上面临着多方面问题，而现有的乡村教师供给渠道主要是解决乡村教师数量上的不足，而对乡村教师的质量、结构和发展关注度不够。基于上述对乡村教师配置困境和影响因素的分析，只有通过教育供给侧结构性改革来提高乡村教师供给数量和质量，完善供给机制，优化供给结构，才能建立一支数量适度、素质优良、结构合理且适合乡村教育发展的本土化师资队伍。

　　１．加大教育资源投入，梯度补偿补短板

　　现阶段要以经济手段和政策手段双管齐下，继续大力支持和完善“支教”“特岗教师”“免费师范生”等教育扶贫配套政策，创新乡村教师供给的补偿制度，增强乡村教师职业吸引力，推进优秀师资“下得去、留得住”。教育部门经过实地考察，根据地理结构（乡村、山区、三区三洲）和学校质量（优质、普通、薄弱）划分不同梯度的“两类型多梯度”学校，给予不同学校的教师在津贴奖励、流动补偿、职称评聘、荣誉待遇等方面相应的倾斜政策，比如分别给予乡村、山区、三区三洲等深度贫困区工作的教师每月补贴依次递增５００元的额外补偿，把教师补贴和奖励区分开，由政府买单。在职称评聘上，实行同等条件下向乡村教师倾斜政策，鼓励乡村学校中高级职称全覆盖，给愿意留在乡村学校的教师提供充足的培训机会、参赛名额和评职机会，让他们得到更好的发展。在乡村学校任教５年及以上者给予“特别贡献奖”，工作满１０年、２０年、３０年者颁发市级、省级、级荣誉证书，并利用媒体舆论进行宣传，弘扬正气，增强其荣誉感和使命感。加大乡村教育资源投入，增强乡村教师职业吸引力，让优秀教师主动到乡村教学，尽快补齐乡村学校师资短板。

　　２．拓宽供给渠道，增加有效供给

　　当前，教师配置过于强调市场机制，公开招聘成为乡村教师供给的主要渠道，舍弃了计划经济时代以行政机制进行定向分配的渠道。从劳动力市场和竞争机制视角来分析，优秀师范生更倾向于工作条件优越、发展前景好的城镇学校。在城乡二元分割差序格局背景下，乡村教师自主择业的供给方式不仅难以实现乡村教师有效供给，而且会进一步拉大城乡学校师资供给质量。因此，必须拓宽乡村教师供给渠道，发挥好政府“看得见的手”的功能和作用，采用公开招聘和定向分配两种方式，即实行“市场机制”和“政府调控”的“两条腿走路”供给渠道。一方面，继续加大乡村教师供给的补偿措施和倾斜政策，吸引优秀教师到乡村任教。另一方面，由政府和地方高校联合，招收本土生源，公费培养定向本土化全科型教师，并且将乡土情怀和乡村教师身份认同的构建与内化贯穿于乡村教师的整个职业生涯，全方位地形塑乡村教师积极的身份认同，使其深刻地、发自内心地认同乡村社会和乡村教育，成长为热爱乡村、服务乡村、扎根乡村的优秀教师。此外，课程方面，增设乡村学生、乡村学校和乡村社区“三维领域”课程，加强乡村教师职业技能训练，如“复式教学”“包班教学”等教学组织形式，指导他们掌握乡村教师从业要领，提高供给师资与乡村教育的适应性，增加有效供给。

　　３．向乡村学校赋权增能，实现编制精准补充

　　科学化的编制补充应该是一个“自下而上”的模式，因此，县域政府应向乡村学校赋权增能，让乡村学校“事权合一”。学校本身对编制数量、类别实际需求是最清晰的，建议以每所学校为中心按学科和工作量的标准来确定编制结构，把人事调配权归还乡村学校，县域政府起监督、辅助和补充完善的作用。学校方面，根据岗位类别分为行政编和教学编，避免后勤人员、管理人员和教辅人员占用教学编。以生师比、班师比为参考，根据学科和教学工作量的实际情况来核算编制数量，其核心要素应该包括课程设置、年级分布、班级分布，确保乡村教师精准补充到位［１０］。考虑到音、体、美等小科的课时量少，根据课时标准划定多个岗位占一个编，避免编制过剩和不足，更要避免供给岗位不匹配的畸形状况，保证学生全面发展；县域政府方面，充分考虑乡村教师脱岗培训、产假、病假等特殊情况，保证教育教学能够正常进行，应在整个县域内设置机动编，实行编制共享模式，采取“走教”的方式进行。

　　４．增量改革带动存量调整，优化供给结构

　　供给侧结构性改革的重点在于“优化供给结构”，当前乡村教师配置的数量问题和结构性问题并存，结构性问题更加突出，必须要通过适度增量改革带动存量调整，优化供给结构。采取硬性规定和柔性规定相结合，完善教师流动和退出机制，通过教师资源的优化、重组，实现教师与学校的最佳组合，才能发挥教师资源的最大效能［１１］。一方面，动态流动引进优秀师资“下乡教学”，根据学校实际需求对师资进行整合，着手优化乡村学校师资结构。凡在同一学校连续工作１０年以上者，在充分考虑流动学校师资现状，在尊重教师个性化需求的基础上，鼓励城镇教师到乡村学校任教，流动期限为３～６年，实行城乡同职级教师“同工同酬”，并给予相应的“流动补贴”，流动交流期间不仅要对教师教学工作进行考核，也要对流动教师“众享”情况，如教学经验、教学技巧、学术交流等活动进行考核，破解教师面临的封闭困境；另一方面，完善乡村教师退出机制，对长期外出“在编不在岗”以及“退休占编”的教师进行“清除”，有序引导“空”“老”教师退出编制，让有能力的新教师入编教学，优化乡村教师队伍结构。

　　［参考文献］

　　［１］习总书记主持召开全面深化改革领导小组第十一次会议审议通过乡村教师支持计划的通知［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２０－０５－１９］．

　　［２］五部门印发《教师教育振兴行动计划（２０１８—２０２２年）》［ＥＢ／ＯＬ］．［２０１８－０４－２０］．

　　［３］习近平提“供给侧结构性改革”，深意何在？［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２０－０９－２０］．

　　［４］习近平：扩大有效供给提高供给结构适应性和灵活性［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２０－０９－２０］．

　　苏海１成云２蒲大勇３苏晓艳４

《供给侧结构性改革视角下乡村教师配置路径分析》

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