高三学生情绪智力与学业自我效能感的关系研究

　　摘 要：为了研究高三学生情绪智力与学业自我效能感的关系，随机抽取贵州省铜仁地区某县有效高三学生 182 名，用情绪智力量表和学业自我效能感量表测其情绪智力和学业自我效能感状况。结果显示，高三学生的情绪智力和学业自我效能感具有显著的生源地、职务类型的差异;情绪智力对学业自我效能感具有预测作用。

　　关键词：高三学生;情绪智力;学业自我效能感

　　一、问题提出

　　情绪智力是个体觉察和辨别自我和他人的情绪，并利用这些情绪信息指导自己的思想和言行的能力，由感知情绪、情绪促进思维、理解情绪和调控情绪四种情绪能力构成[1]。有助于个体及时了解自我，保持良好心态，面对适应环境和各种压力的能力[2]。情绪智力不但能指引个体行为，还直接影响个体的心理健康[3]。学业自我效能感是个体对其学习能力的信念，对其成功达到学习目标和完成学习任务自信程度的评估，对掌控自己学习行为及成绩的一种主观判断[4]。研究表明，个体的情绪智力及各维度与自我效能感正相关，情绪智力能预测一般自我效能感[5]，对学业成就有间接的影响[6]。现有研究针对高三学生情绪智力与学业自我效能感的较少。高中生身心发展迅速而又充满矛盾，尤其是高三学生，学业负担重，面临高考，学业自我效能感的高低会影响他们今后的人生发展。

　　二、研究方法

　　(一)研究对象

　　铜仁市某县选取一所普通中学以高三年级学生为被试，以班级为单位随机抽取高三文理科各 3 个班的应届生。每个班随机选取 35 名，共 210 名学生为研究对象。回收有效问卷 182份，问卷回收率 86.2%。其中男生 86 人，女生 96 人;学生干部 46 人，普通学生 136 人;县镇 26 人，农村 156 人;接受助学金 149 人，未接受助学金 33 人。

　　(二)研究工具

　　1.情绪智力量表。是 Schutle 在 1998 年根据萨洛维和梅耶的情绪智力模型编制的[7]。主要用于评价个体的情绪智力水平，适用于成年人和青少年，共 33 个项目，采用 5 点计分，其中 3 项为反向计分 (第 5、28、33 题)，分为 4 个量分表即情绪感知、情绪自我调控、调控他人情绪、情绪运用。得分越高代表个体情绪智力水平越高。本研究中该量表的克伦巴赫系数为 0.82。

　　2. 学业自我效能感量表。是曾兴华于 2008 年修订编制的[8]。主要用于个体对自己完成学习任务期望的主观判断，适用于高中生，共有 18 个项目，采用 5 点计分，分 2 个分量表，即学业能力、学业行为。分数越高代表学业自我效能感越高。本研究中该量表的克伦巴赫系数为 0.76。

　　三、研究结果

　　(一) 情绪智力和学业自我效能感在人口学变量上的差异

　　以性别、是否接受助学金、生源地、职务类型为自变量，情绪智力各因子和学业自我效能感各因子为因变量，分别对高三学生进行独立样本 T 检验。结果显示，性别、是否接受助学金变量在情绪智力及各因子和学业自我效能感及各因子上，都不具有显著的统计学意义 (P> 0.05)。职务类型、生源地变量上具有显著的统计学意义(P<0.05 或 P<0.01)。情绪智力在学生职务方面的差异主要表现在情绪智力均分(P=0.004<0.01)、情绪感知(P=0. 019<0.05)、调控他人情绪(P=0.001<0.01)因子上，学生干部高于普通学生;生源地的差异主要表现在情绪智力均分(P=0.025<0.05)、情绪运用 (P=0.037<0.05)、自我情绪调控(P=0.007<0.01)、调控他人情绪(P=0.024<0.05)因子上，农村学生高于县镇学生;学业自我效能感在职务类型变量上的差异主要表现在学业自我效能感均分 (P=0.000<0.001)、学业行为(P=0.000<0.001)、学业能力(P=0.005<0.01)因子上，学生干部高于普通学生;生源地在学业自我效能感均分及因子上没有显著差异。

　　(二)情绪智力与学业自我效能感的关系

　　通过相关性分析发现，情绪智力与学业自我效能感之间存在显著正相关，但在调控他人情绪因子与学业行为因子之间不存在相关性，结果见表 1。

　　四、结果分析

　　(一)情绪智力和学业自我效能感在性别、是否接受助学金的差异分析

　　本研究表明，高三学生情绪智力在性别变量上不存在显著差异，这与以往张志丹、刘静蓉研究的结果一致[9][10]，与王保健的研究结果不一致[11]。高三学生学业自我效能感在性别变量上不存在显著差异，这与黄赟研究的结果一致[12]。造成以上差异的原因可能是取样不同，还需进一步研究。此外，本研究还考察了以往研究中涉及较少的是否接受了助学金人口学变量。研究结果表明，高三学生情绪智力与学业自我效 能 感 在 是 否 接 受 助 学 金 变 量 上 没 有 显 著差异。

　　(二)情绪智力和学业自我效能感在生源地、职务类型的差异分析

　　生源地类型方面，农村学生的情绪智力均分及其各因子显著高于县镇学生，但在情绪感知因子上与县镇学生无显著差异，这和刘阿梅的研究结果不一致[13]。其原因是城乡之间的差异性所致，在农村乡土文化的影响下人们频繁交往，使孩子增长了社会实践的能力，在分辨是非、待人接物方面，能更多地考虑他人的情绪变化及感受，以平和的心态看待客观事物并着力解决实际问题。职务类型方面，学生干部情绪智力显著高于普通学生，这和梁洁、刘静蓉的研究结果一致[14]，但在自我情绪调控与情绪运用因子上不存在差异。主要是学生干部的身份更具有社会性，不仅要自我管理、还要管理他人，在这种特殊身份制约下，一方面要懂得管理调整自己的情绪，另一方面还要懂得如何去理解并调节他人情绪。所以，学生干部的自我了解、自我表达以及与他人情绪调节能力逐渐得以提升。

　　参考文献：

　　[1]Bar-On, Reuven. The handbook of emotional intelligence :[M]. Jossey-Bass，2000.

　　[2]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].华中师范大学，2000.

　　[3]吴峰，王曦.大学生情绪智力对学业成就的影响——基于结构方程模型实证研究[J].教育学术月刊，2017(1).

　　[4]曾兴华.高中生学业自我效能感及其与应对方式、心理健康的关系研究 [D]. 福建师范大学， 2008.

　　[5]张志丹.高中生情绪智力与外显、内隐攻击的关系研究[D].内蒙古师范大学，2016.

　　[6]高瑛.大学生情绪智力、自我效能感和社会支持与应激承受能力的关系[J].人类工效学，2017 (23).

《高三学生情绪智力与学业自我效能感的关系研究》

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