人工智能时代教育哲学“技术理论” 问题的生成及论域

　　[摘 要] 随着技术的发展，尤其是人工智能时代的到来，技术对教学的扰动作为一个教育哲学研究问题日益凸显，而原有的教育哲学框架已经很难容纳新的内容，因此，有必要构建教育哲学的“技术论”。 研究发现：(1)传统哲学的“偏见”和教育哲学对“技术人”的排斥，是“技术论”没有成为教育哲学基本问题的主要原因;(2)技术哲学进展证成的技术观、人性论，以及教学实践领域的变革、教育哲学本身的功用为教育哲学技术论的构建提供了理论辩护;(3)考虑到教学过程的基本构成以及技术智能化对这些方面的现实的和潜在的影响，教育哲学技术论包括“技术与主体”“技术与知识” “技术与实践”“技术与价值”四方面的论域。

　　[关键词] 人工智能; 教育哲学; 技术论; 论域

　　一、引 言

　　教育哲学的基本问题主要包括“教育本质论”“教育价值论”“教育目的论”“教育方法论”， 或者从伦理学、论理学、美学出发的“心灵论”“知识论”“道德论” “社会学”等。 但无论时代如何转换，也无论教学技术如何发展，“技术论”始终没有成为教育哲学的基本问题，作为技术的“器物”始终难以登上教育哲学的“大雅之堂”。 以至于在论及教育技术的哲学问题时总显得小心翼翼：“教育哲学的技术向度不奢望构建教育哲学的全景图，更不奢望提供教育哲学体系的某种版本，……其考察对象仅限于教育中的技术问题”。 [1]但教育现代化必须建立在教育学理论与教育技术学两大阵营的对话之上。 [2]而且从时代特点看，技术从没有像今天一样影响着教学的生态，技术的智能化发展提出了新的教育问题，很有必要从技术的哲学深度重新考察教学中的人性、知识、实践、价值等问题，构建教育哲学的技术理论。

　　二、现状的分析——教育哲学缘何缺少技术论

　　“技术”的应用及其后果迟迟未能纳入教育哲学主体研究的视野，有多重因素的影响，但根本的原因是传统哲学的“偏见”。 在西方，传统哲学探讨的主要是理念、理性，作为技术的器物并不太受重视。

　　(一)传统哲学的形而上追求排斥了技术的尊位

　　在西方传统哲学中，灵魂与肉体、理性与非理性有明确区分，哲学主要是理性的事业。 理性不仅是古希腊哲学精神的体现，也是中世纪宗教哲学的精神。近现代以来，科学理性、逻辑理性仍是哲学研究的主流叙事。 理性指引、控制着人的身体，也统摄着一切形而下的技术实践活动， 因而作为理性活动的哲学与技术实践活动也实现了明确区分。中国传统哲学中也有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”之说，“道” 和“器”的对立，使“道”成为中国传统哲学的主要论述内容。 道不仅是“天地之心”(天道)，也是“人伦之核” (人道)，制约着天地、社会的运转，也规范着芸芸众生的行为。 “道存而万物生”，意味着“道”是根本，万物只是派生的，因此，中国哲学自古也不重视技术。 总之，传统哲学的爱智慧品性和形而上追求，使得“技术论” 或者“器具论”难以在教育哲学中谋得一席之地。

　　哲学的实践转向在某种程度上使上述现象得到改观。 分析哲学的兴起把哲学研究对象转向语言，试图通过对语言的澄清来影响实践活动，从而推动哲学从对形而上的追求转为对实践的兴趣。 但分析哲学仍未脱离传统哲学理性的框架。 分析哲学“主张对那些理解自身与世界的所有概念、观念和思想体系的意义进行说明”，[3]但这种对语言标准化、确定化理解的努力不仅没能成功消解语言的主观性和歧义，而且暴露了分析哲学的语言乌托邦追求。 充其量是从对人类理性本身的关注转向了对理性符号的关注。 虽然，人本主义哲学将哲学的焦点转向了人的非理性证成，使哲学的焦点转向了人的身体，但仍未触及与人密切相关的“技术”。 技术相对于人的身体，在非理性哲学那里也是微不足道的。

　　直(二)教育哲学的人性基础缺少“技术人”的假设

　　有学者认为，传统的教育哲学对人的假设有“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”四种，而新教育哲学则应关注“游戏人”“文化人”“制造人”。 [3]但无论是哪种假设，人都是毫无疑问的主体，位居“舞台的中央”。 只不过是人的神性、自然性、理性、社会性等轮番登场。 不同的人性假设孕育了不同的教育哲学，使人们得以从不同视角认识教育问题。 如宗教人的假设以 “人是神的摹本”为依据，孕育了夸美纽斯(Comenius， J.A.)、福禄贝尔(Froebel，F.W.A)等人的教育哲学，提出了伦理性而非知识性的教育目的。 [3]自然人的假设则孕育了蒙田 (Michel de Montaigne)、 卢梭 (JeanJacques Rousseau)、 裴 斯 特 洛 齐 (Johan Heinrich Pestalozzi)的教育哲学，主张按照儿童的自然本性来进 行 教 育 。 社会人的假设则孕育了李嘉图 (David Ricardo)、泰 勒(Taylor)、孔 德(Comte)、涂 尔 干(譩mile Durkheim)的教育哲学，认为个体是社会塑造的，教育的目的是为了适应社会发展。 而从游戏人、文化人、制造人的假设来看，则是从生成、多样、异质、开放、变化的角度理解人或者人性，[3]因而崇尚个性化的教学。

　　然而上述看似丰富多彩的人性假设，并没有在近现代技术哲学发展的基础上提出“技术人”假设。 这不仅是对现代技术哲学发展的忽视，也是对现代技术工具运用新特点的忽视。按照斯蒂格勒的论述，人有先天的缺陷，技术工具不仅是人的“代具”，也承担着完善人的先天性构成的使命。换言之，技术不仅是人身体的组成，也是创造人性的力量，因而从本质上说人是“技术” 的。 教育哲学对“技术人”的忽视，很可能源自于当前教育理论界对“人”的普遍重视及对“技术”的普遍憎恶。 由于受人文主义的影响，人可以是理性的、伦理的、自然的、社会的，也可以是游戏的、文化的、创造的，但唯独不能是“技术”的和“工具”的。 如果之前仍可把技术工具当作人存在的装饰品，那么在人工智能时代则必须重新审视技术。 当各种可穿戴智能设备不断且越来越深度地和人的身体互相渗透，进而在心灵层面上对人进行模拟、扰动甚至替代，“技术人”正在从哲学的假设成为现实， 教育哲学曾经的分析对象 “人的身体和心理”都因为技术介入而改变。 因此，以 “技术人”为前提构建教育哲学，不仅是对技术哲学发展的回应，也是对当前及未来教育实践的回应。

　　三、概念的证成——教育哲学何以构建技术论

　　教育哲学“作为一门学科的全部可能与必要都建立在哲学与教育关系的认识上”[3]。 因此，教育哲学“技术论”的可能至少要建立在三方面的基础上，一是哲学领域研究趋势的推动， 二是教育实践领域的状况，三是教育哲学技术论的意义。

　　(一)技术哲学的发展为教育哲学技术论的构建提供了思想原料

　　随着科技发展，哲学领域一个显著动态是对“技术”的关注，被传统哲学形而上学贬抑的技术成了哲学关切的对象， 只不过对待技术的态度仍是 “复杂” 的，甚至是“纠结”的。 从恩斯特·卡普开始，无论是弗里德里希·德韶尔、刘易斯·芒福德、马丁·海德格尔、马尔库塞， 抑或是现当代的安德鲁·芬伯格、 阿尔伯特·伯格曼都对技术抱着巨大的戒心。 但梅洛·庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)、 斯蒂格勒则更多从人—技术统一而不是敌对的结构中论述技术。 但无论是哪种分析范式，都将人和技术相提并论，这不仅昭示着技术观正从认识论走向本体论，也显示着人性论正在从排斥技术到容纳技术转变。

　　1. 技术观——从认识论的范畴到存在论的范畴

　　技术“最初是认识论的范畴”，是一种“怎样做的知识体系”“实践的知识体系”。 [4] 它不仅包括物质手段，也包括操作性知识。 [5]而且技术是中立的，技术没有自主性，它只是根据人的目的参与到人的认识活动中去。 也有观点认为，“技术是实践问题”“实践虽离不开认识，但不能把它归结为认识”。 [6]但实践是认识的起点，“技术的实践观”也带有浓厚的认识论意蕴。 “工具主义的技术观念仍然突出了技术是人的工具这样的命题”，[5]但技术工具论无外乎两方面的内涵，即技术要么是人的认识工具，要么是人的实践工具，否则技术就无法同人发生联系。 归根结底，与人的认识活动密切相关。 总之，只要把技术作为人的认识工具、实践工具或者其他合乎人的目的的工具，技术都是外在于人的存在，关于技术论的问题都可以或者已经在既有认识论、实践论的范围得到解决。 关于这些内容的讨论在既有教育哲学中并不缺乏，因此，也就没有建构教育哲学技术论的必要。

　　2. 人性论——从排斥技术到与技术的互相建构

　　与技术观转变同步的，是人性论的改变。 在既有教育哲学中，对人性的假设无论是“宗教人”“自然人” “理性人”“社会人”， 还是 “游戏人”“文化人”“制造人”，都未给“技术人”留下应有位置，技术只是人的对象化存在，是人性的点缀，是人性实现的手段而不是人性本身的构成。 因此，在既有教育哲学中，技术只是隐含在字里行间的枝叶，技术功用的发挥无须特别说明，技术问题依附于教育哲学的思想和理论，因而是不证自明的东西。 然而，当认识到生命的延展依赖技术、身体的完善需要技术、人的知觉需要技术、人生的实现需要技术时， 人性就和技术紧密地联系在一起。人性和技术都没有抽象的本质规定性，人在运用技术时不仅人性得以证明，技术的本质也得以呈现。 因此，现代技术哲学不仅催生了新的技术观，也催生了新的人性论——技术人。 技术人的假设与“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”的假设并不矛盾，也不存在互相替代的关系，而且技术人可以为理解“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”提供一个新的维度。 技术人的假设与“游戏人”“文化人”“制造人”的说法也不排斥，且技术人也可为理解这些概念提供新的视角。

　　四、结 语技术哲学领域对技术工具存在论意义的阐明，引发了对教学主体、教学知识、教学实践和教学价值的诸多思考， 这些问题的解答需要开放式的哲学论辩。本文的讨论只是一个探索式的分析框架，虽然这些分析并不能涵盖技术给教学诸方面带来的全部影响，但至少呈现了 “技术与主体”“技术与知识”“技术与实践”“技术与价值”四方面的论域。 教育哲学技术论的提出为这些问题的讨论开拓了平台，期望同行研究者能对这些问题展开进一步讨论，不断地澄清智能技术给教学带来的种种现实的和可能的影响，促进教育哲学的发展，体现其时代精神和使命。推荐阅读：人工智能与文化产业融合模式及规制路径研究

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《人工智能时代教育哲学“技术理论” 问题的生成及论域》

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