教学技术论文论文发表以学生为主心的非英语专业交互式作文评改模式

　　本文是一篇教学技术论文，发表在《东方教育》上，杂志是由江苏省广播电视总台(集团)主管、江苏广播电视报主办的一份面向各级教育行政主管部门、教育科研院所、各类大中专院校、中小学校及其从事教育教学工作的教育工作者和专业教师的综合性教育教学类学术理论期刊。

　　一、传统作文评改模式存在的问题

　　传统作文评改几乎都是以教师为中心的模式。教师对每篇作文进行评改后，发给学生，然后课堂上对本次作文进行归纳总结，评讲几篇优秀范文，最后讲解作文的典型的结构和作文中存在的语法错误。新加坡学者Wu Siewmei指出教师们总是急于给学生作文评分，认为评语写得越多越好，这样就能帮学生点出作文中的错误，这种误解是不可避免的。学生们对这样作文评改模式也觉枯燥无味，对评改的作文通常也只是看分数，很少会仔细阅读教师评语。因此，学生从自己作文错误中能学到的东西很有限，从同学的作文中能学到的东西就更有限。

　　这种传统作文评改模式，学生只是被动的评改对象，不参与任何评改活动，对提高学生作文水平没有任何帮助。最为理想的作文评改模式是师生一对一的对作文进行评改。但近年来，由于学校扩招，班级人数普遍由原来的30人增加到60人、甚至70人，师生一对一的作文评改模式是不现实的。因此，如何提高英语作文反馈的有效性，从而提高学生的准备能力是英语教师面临的一大挑战。

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　　二、电教环境下以学生为中心的交互式作文评改模式

　　(一)理论依据

　　建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出来的。建构主义理论认为个体的主动性在建构认知结构过程中起着关键作用。与传统理论不同，建构主义对教师和学生在教学过程中的地位和作用提出了不同的看法。建构主义认为学生应该是知识意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者;教师应该是学生主动建构知识意义的帮助者，而非知识的灌输者;教学媒体应该是学生主动学习、协作式探索的认知工具，而非仅仅只是帮助教师传授知识的手段。虽然个体必须建构自己的知识，但很大一部分知识是在与别人互动条件下建构起来的。确切的说，学习是一个交流与合作的过程，在这个过程中，教师与学生之间的互动是一个必要的基本特征，而教师和教学只能间接地引导。

　　(二)技术支持

　　随着科技的发展，电脑被广泛应用到各个领域，包括课堂教学。课堂交流系统是互动的，它使教师与学生反馈过程变得容易。通过该系统中的对话系统功能，能够促进学生积极地学习，突出学生解决问题的推理过程，而其中的讨论系统功能，还可以促进合作学习，实现同伴之间、师生之间的相互交流。多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。

　　(三)以学生为中心的交互式作文评改模式

　　为满足目前的教学任务和教学要求，笔者把课堂交流系统应用于非英语专业的大班准备教学中。通过课堂交流系统，使所有学生广泛地参与作文评改活动，实现了教师与学生之间课堂教学信息反馈，打破传统教师讲、学生听的课堂学习状态，提高教师与学生间的互动，教师也能马上诊断学生的学习成效，及时补救教学。

　　以学生为中心的交互式作文评改模式可归纳为五个阶段：“准备阶段”，教师要让学生明确评改的要求、方法和注意事项，每次紧扣评改的重点，解决一两个问题，避免学生批改作文的盲目性;“示范阶段”，学生新作文交上来后，教师浏览检查，挑出上、中、下三种等级的作文各几篇，请能力较强的学生介绍评改方法，找出不同程度的作文，集体评改，能力较弱的学生便从其他学生的评改中学到了具体的方法;“尝试阶段”根据差异把学生分成若干小组进行评改，每一位学生都参与评改活动，弥补了程度差的学生不积极参与的缺陷，同时优秀学生也能给他们及时的帮助，形成共同评改作文的技能;“总结阶段”，根据各组评改反馈情况，教师进行归纳，并总结出切实可行的准备规律，深入浅出地引导学生走上准备的正路;“回归阶段”当学生全部批改完后，作文本返回到作者手中，让作者对作文再进行自改。

　　这五个阶段也不是一成不变，到学生评改程度较好后，可以把第二阶段，也就是“示范阶段”省略。教师在此过程中也应该做到观察一倾听一交流一指向，真正做到学生主动建构知识意义的帮助者。教师在此过程中切记要多肯定少否定，多鼓励少批评。

　　三、实验研究

　　为了检验这种新的电教环境下以学生为中心的交互式作文评改模式对英语准备教学的效果是否比传统作文评改模式更好，笔者进行了为期一个学年的实证研究。

　　(一)实验对象

　　实验受试对象来自本校05级两个班120名非英语专业学生。这两个班都由一个老师授课，采用同样的教材，课时相同，每两周一篇作文，但对作文采用了不同的评改模式。为保证实验结果的可靠性，实验前给两班布置了相同的作文，对两班的作文成绩进行统计，以15分制计算，其中控制班的作文平均成绩为6.01分，实验班的作文平均成绩为6.33分。

　　(二)实验过程

　　实验过程中，实验班采用电教环境下的以学生为中心的交互式作文评改模式，控制班采用传统作文评改模式。

　　经过一学年的实验教学，学生的六次作文成绩(三次重复)，即三次四级模拟考试和三次其他考试中的作文成绩作研究数据(学生们事先不知道作文考试成绩作为研究数据)，且作文评分均由一位教师独立完成，取其平均成绩，一定程度上保证了数据的客观性。利用SPSS12.0对两班成绩进行统计分析。

　　(三)实验研究结果与分析

　　从表1和表2可以看出实验班在两次实验中的准备成绩的平均分都比控制班的准备成绩平均分高，在四级模拟考试中高1.8667分，提高了29.16%;在其他考试中高2.1017分，提高了33.62%，且三次实验中的显着性检验值P均为0.0001，达到极显着效果。由此判断采用电教环境下的以学生为中心的交互式作文评改模式，比采用传统作文评改模式对提高学生英语准备水平和准备能力效果更好。

　　电教环境下的以学生为中心的交互式作文评改模式对英语准备教学效果优于传统作文评改模式的原因：一是交互式作文评改模式是以学生为中心的自主学习，学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，使学生们能够自信地学习，解决问题;二是网络化课堂教学环境可以促进合作学习，实现同伴之间、师生之间的交流与互动;三是教师给学生的反馈及时，作为信息反馈来源的教师，反馈目的是提高学生的学习动机，帮助学生了解该学什么，怎么学，积极肯定的反馈评价不仅能帮助学生树立信心、提高准备技巧和准备能力，而且对教师的准备教学也有促进作用。

　　英语作文评改是英语准备教学的重要环节。电教环境下的以学生为中心的交互式作文评改模式，比传统的作文评改模式更为有效。它为学生创造良好的学习环境，培养学生自主、合作、探究的学习方式，促使学生主动参与准备教学，成为作文评改的主动者，这样不仅能增强学生的自信心，同时还能增加师生间的互动，提高准备教学效果。

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