实践共同体视阈下高职网络课程教学有效性探析
【摘 要】本文对高职网络精品课程教学有效性现状及高职学生参与网络课程学习的心理进行分析，从营造网络课程的实践共同体学习氛围、制订适用于实践共同体的教学实施计划、围绕实践共同体设计网络课程框架、设置评价反馈及通过实践共同体完成网络课程的修改更新等方面提出基于实践共同体的教学有效性提升策略，并总结实践成效。
【关键词】实践共同体 高职课网络程 教学有效性
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教育部于2018年4月13日发布的《教育信息化2.0行动计划》中指出，到2022年全国基本实现“三全两高一大”的发展目标，即教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，建成“互联网＋教育”大平台。在国家教育信息化行动计划的推动下，网络课程作为教育信息化推进中的一个重要组成部分，需进一步提升网络课程的教学有效性，深化教育信息化改革。目前现有的网络精品课程数量众多，但多数都停留在建立的初步阶段，网络课程使用的便捷性和深度、广度仍有待提升。基于当前网络课程的应用局面，我们亟须寻找一个有效的网络课程改进渠道，提高网络课程教学的有效性，达到深化教育信息化改革的目的。
笔者通过一系列的网络课程教学实践，发现运用“实践共同体”的理念组织网络课程教学，能取得较好的教学效果，立足于网络课程教学的实践共同体理论，可以为高职网络课程教学改革提供新的思考和实践方向。
一、实践共同体的内涵概述
“实践共同体”概念最早由美国学者莱夫和温格（Jean Lave&Etienne Wenger）提出，他们指出实践共同体是一个对同一话题或同一问题持续关注的人群，这些人拥有共同的知识，共享彼此的实践经验与方法，形成了该群体的独特见解。学者赵健总结了七个实践共同体的基本特点：第一，共同的任务、目标；第二，共同的志向和愿景；第三，异质性，即不同的经验背景；第四，打破原组织束缚，跨界共存；第五，开放的学习空间；第六，具有再生能力；第七，动态化，随主题变化实现重组。
本文探讨的实践共同体指具有共同目标、价值观，不同背景的个人，因共同的学习需求联系在一起，通过一系列的共同实践，以期达到共同的预定目标的群体。
二、高职网络精品课程教学有效性现状分析
通过对国家精品课程网站“爱课程”的380门国家精品课程的综合分析发现，目前在线的国家精品课程网站的框架大致分为“公告”“课件”“考核”“讨论”四个部分。其中“课件”模块包含教学导语、文档类教学内容、教学视频等，考核为在线试题考核，讨论为师生互动区。为分析该网站课程的有效性，笔者对C高职院校使用该课程网站的500名师生进行网络问卷调查和现场调查，发放问卷500份，回收490份，有效率为98%。通过统计分析发现：
第一，学习者在网络课程上的学习时间严重不足，直接降低了网络课程学习资源的有效获取量。调查发现，75.01%的学习者，每次登录网络课程的时间不到1小时。学习时间的不足直接影响了有效教学目的的达成。
第二，网络课程内容设置不合理直接削弱了学习者的学习兴趣。大部分的网络课程形式较为单一，基本以视频教学的形式呈现，教学传输单向缺乏互动，因此学习者的学习兴趣不高。
三、高职学生参与网络课程学习的心理分析
高职学生对于网络课程的学习取向为实践大于理论，对于纯理论的学习比较排斥。通过对C高职院校的学生网络课程学习调查发现，他们的网络课程学习心理状态外在表现如下：
其一，不愿花大量时间坐下来看视频，不能被视频课程吸引。由于网络课程的视频缺乏足够的学习者学习现状的调查，往往不能针对学习者做到“投其所好”，因此，网络视频课程缺乏足够的兴趣点，学习者下线率较高，不能做到持续关注。
其二，学习参与度不够，停留在表层学习。由于网络课程学习大部分缺乏有效的互动，学习的参与度不高，往往只停留在教学视频的浏览，对于深度的技能知识和操作知识的学习体会不够，流于表层的学习。
四、基于实践共同体的教学有效性提升策略
针对以上存在的高职网络课程学习的问题，笔者从建构主义的角度出发，结合实践共同体的理念，尝试做了以下教学实践。
（一）营造网络课程的实践共同体学习氛围。良好的学习氛围有利于学习者进行高效的学习。学者特雷西指出，我们可以建立一种学习氛围，这种氛围依托特定的教学环境，鼓励学生应用专业知识。网络课程学习者既具有个体需求的差异，又同时带着共同交流的愿景。针对这样的需求，我们在构建网络课程时，把论坛信息、留言平台及悄悄话栏目设置放在显眼的中间地带，网络平台上根据学习者的学习需求，把专业知识学习过程中遇到的问题采用滚动解答的形式呈现。信息更新保持每日一新的频率。学习者每天登陆平台都能收获对于自身问题的解答，同时也能看到其他学习者对相关问题的看法，大大提升了学习的关联性，营造了浓郁的网络课程学习氛围。
（二）制订适用于实践共同体的教学实施计划。传统的教学模式，属于单向的知识传输，教师为主体，学生被动接受知识，很难产生共鸣效应。美国学者莱夫和温格的情境学习理论认为，学习不仅仅是一个个体的意义建构的心理过程，更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。基于情境学习理论的理念，我们可以看到，学习的本质就是学习者与他人、社会对话的过程，学习的快乐就是走向对话。遵循情境学习理论，我们对教学实施计划做了如下调整：教师采用“问题式引导”的教学方式，将传统的单向讲授变为双向互动，增加“课前讨论”“课中探究”“课后反思”等环节，基于“课前、课中、课后”的闭环实现网络课程教学的持续改进。具体流程结构对比见表1。
【参考文献】
［1］J 莱夫，E 温格．情境学习：合法的边缘性参与［M］．上海：华东师范大学出版社，2004
［2］赵健．学习共同体——关于学习的社会文化分析［M］．上海：华东师范大学出版社，2006
［3］郑蒇．学习共同体——一个文化生态学习环境的理想架构［M］．北京：教育科学出版社，2007
作者：何燕妮
《实践共同体视阈下高职网络课程教学有效性探析》
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