学习成果的内涵：嬗变与启示
[摘要] 随着终身教育和学习型社会建设工作的推进，学习成果认证愈来愈成为研究关注的焦点。然而，学习成果概念看似简单,实则内涵丰富，研究者和实践者对这一核心概念还未达成共识。从历史看，学习成果的内涵从关注教学策略的改进，到关注教育质量的评估，再到关注教育的衔接与融通;从概念层次看，可分为目标层、核心层、有形层和延伸层。本文在梳理概念层次的基础上对认证情境下的学习成果概念进行了解读，指出建设学习成果认证体系首先要各类教育以学习成果为导向，建立国家资格框架体系，完善相关配套制度，并营造学习成果文化氛围。
[关键词]学习成果;资格框架;学分转换与累积系统;非正规、非正式学习认证
在各地学分银行的运作实践中，学习成果形式各异，学习成果认证转换的基础也不尽相同。例如，上海市终身教育学分银行积累的学习成果类型有学历教育课程成绩、职业资格证书、社区教育学分等。证书认定标准以考核内容覆盖学历课程的教学内容和教学要求的比例为依据，覆盖比例超过60%的予以认定①。国家开放大学学分银行积累的学习成果包括学历教育毕业证书、行业认证证书等，认证标准通过描述知识、技能和能力要求的认证单元来实现②。各高等院校学习成果认证转换的标准更为多样，有以课程为基础，要求“课名相近、内容相当、形式相仿、学时不少、强度和标准可比”③;有以学时数为当量，要求“学时数相近，参照本校学分与学时对应关系，1学分对应18学时”④;有以“竞赛获奖、发明专利、学术论文、科研项目等”为学习成果，以对应规格和名次为认定转换标准⑤。学习成果究竟是“知识、能力、技能”“学分”“成绩”还是“证书”?
概念不一致、话语不统一，给相关研究和实践带来诸多不便，不仅导致认证和转换的标准难以建立，各类教育的衔接和沟通无法推行，更使教育质量因随意转换而无法得到有效控制和保障。因此，笔者认为有必要对“学习成果”这个概念进行解读和分析，以厘清其基本意涵。
一、学习成果内涵的嬗变
学习成果这一概念源于英文learning outcomes，其中，outcome源于中世纪英语utcome，指事情发生的结果。从英文字典看，outcome的释义较一致，指“结果、效果”，但与内涵丰富的learning一词连在一起，其内涵和外延就变得复杂起来。作为教育领域的专门术语，学习成果的内涵经历了三次较集中的转变，即从关注教学策略的改进，到关注教育质量的评估，再到关注教育的衔接与融通。
(一)关注教学策略的改进
对学习成果的讨论，始于课程编制科学性的研究和教学策略有效性的探讨。20世纪30年代，教育史上著名的“八年研究”，不仅改进了美国的课程理论和教学理论，还成就了拉尔夫·泰勒(Tyler，1981)的教育评价思想——教育评价的本质是确定课程和大纲在实际上实现教育目标程度的过程。教育目标表现在预期所要达到的学习成果。
泰勒的学生及同事本杰明·布卢姆(Bloom)会同多位教育专家及学者围绕教育目标分类开展了研究工作。1948年，在波士顿举办的美国心理学年会上，布卢姆等考试专家提议将教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，认知、情感、动作技能也成了当今学习成果分类的主要依据之一。
(二)关注教育质量的评估
第二次关于学习成果的集中讨论源于大众对教育质量的问责。1983年，美国教育当局发布著名的国家风险报告白皮书，指出大学毕业生平均学业成就正逐年降低(Gardner & Larsen，1983)。自此，各类报道和研究不约而同指向教育质量下滑问题，高等教育质量处于信任危机之中。教育质量评估历史上也曾出现过一系列评估指标和方法，如学校排名、毕业率、学生数、课程数等，然而这些指标只能作为办学管理效率的参考，不能充分说明教育质量的高低。原有的质量评估手段和质量保障体系亟待改进，教育评估运动应运而生，评估重心从教学条件“投入”性评估转向教学成效“产出”性评估，“学习成果”于是成为评估的核心概念。
在这场运动中，各类教育质量监督机构成为学生学习成果评估的先锋。1986年，美国地区认证机构之一的南部院校协会，要求其认证的所有机构提供明确的成就目标证明，包括学生学习成果要求;美国工程技术认证委员会在20世纪80年代末，采取了新的基于学习成果的认证项目，关注工程核心学科学生的学习成果;1989年，美国联邦法规首次要求认证机构将学生学习成果作为认证条件之一(Ewell， 2001)。如今，学生学习成果规定已成为美国高等教育的规范。学习成果评估国家研究会(National Institute for Learning Outcomes Assessment，简称NILOA)调查显示，2013年，美国84%的大学或学院已采取学习成果评估方式(Kuh, et al.， 2014)。英国高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency for Higher Education，简称QAA)在其质量控制、质量审计和质量评价的质量保证框架中亦重视学生学习成果评估。欧洲高等教育质量保障标准和原则(European Standards and Guide lines for Quality Assurance,简称ESG)、经济合作与发展组织的教育系统指标(Indicators of Education Systems，简称IES)等国际通用的质量评价也将学生学习成果作为重要指标。
学习成果评估因“直面学生学习增值、强调教育成效证据”成为教育质量评价和保障的重要方法。在此背景下，国际组织、各国政府、认证机构及教育机构纷纷以学习成果评估监测教育质量。不同于前文教学设计视角下的学习成果，质量评估范畴下的学习成果关注教育机构教育目标的达成，通过收集学生学习成果的证据说明教育机构的成效，以此判断机构是否达到相关质量标准。
二、 学习成果内涵及认证情境下的解析
综上，学习成果概念经历了三次较为重要的历史嬗变，在不同情境中的内涵各不相同，进而形成了不同的定义表述。美国学者尤厄尔(Ewell，2001)认为，全面理解学习成果并非易事，需要运用概念分析方法，区分不同范围、不同层次和不同类型。如果没有概念图式，任何定义都是随意且难以解释的。
(一)学习成果概念层次图
本文在学习成果概念嬗变分析及梳理各类概念的基础上，构建了学习成果概念层次图，涉及目标层、核心层、有形层和延伸层。
目标层指教学设计情境下的学习成果，指为实现教学目标而细化的行为或心理要求，是学习成果概念最微观的部分。加涅(Gagne,1984)将学习成果定义为：一种人们习得的持续性状况，并使各种行为表现可以被观察到。一般而言，学习成果指教学目标所要求达到的，并且要在概念上能区分、业绩上有标准、收益上有实效(Jonassen,1996)。因此，这一层面的学习成果是反映教学策略的过程性要求，得益于当代心理学的发展及其教育学应用，大多指学习者内在的心理或行为的变化。
核心层指学习者参加某阶段学习后获得的知识、技能和能力等学习成果。学习成果代表学习后的直接结果，指学习者完成一段学习后所能知道的、理解的、做到的，既可以是学习成就的最基本要求，也可以是结果性描述(European Communities，2008)。此处的学习阶段，一般指学习者参与的某个单元、课程、项目或资格。核心层学习成果反映了学习阶段所要求掌握、理解、实践和运用的学习内容，是目标层学习成果的综合。
(二)认证情境下学习成果的解析
学习成果概念纷繁复杂，如果不加以区分和界定，很容易将不同范围、不同层次的学习成果概念混用。在终身教育和终身学习理念下，探讨学习成果认证体系构建背景下的学习成果内涵尤为重要，它关注个体掌握的知识、技能与能力，进而为学习者提供灵活多样的学习路径，体现了对学习者个体发展的关怀。
对认证情境下学习成果概念的解读，首先要从学习成果的“认证”和“转换”两大功能入手。“认证”意味着对相关证据进行证实，使其得到承认、合法化、具有法律效力。学习成果认证指教育机构根据一定标准，对学习者获得的学习成果进行评价，以确定其是否满足要求，并对满足要求的学习者颁发正式凭证，以证明其具备相应的知识与能力并获得承认的过程。“转换”指改变、改换。在国外，学习成果转换指学习者可以将某个资格、项目或课程转换为其他资格、项目或课程的过程。无论是认证还是转换，都是教育机构对学习者已掌握的知识、技能与能力的承认与肯定。所不同的是，认证往往基于对学习者个人学习成果的评价认可，其依据是教育机构关于教学单位的学习成果标准，而转换一般基于机构之间的合作，依据是不同机构教学单元中学习成果的匹配程度。
从认证和转换的功能看，学习成果认证体系建设涉及的应是核心层的学习成果概念，指学习者通过学习获得的知识、技能和能力等，它们正是认证和转换发生的主要依据。与过程性和较微观的目标层学习成果相比，知识、技能、能力等核心层的学习成果概念更通用、更可评估，也更能代表某一阶段学习的成果。而在我国的学习成果认证和转换实践中，人们更多地将学习成果理解为有形层的学习成果，习惯将认证和转换的依据建立在课程、学分、证书等有形学习成果之上，殊不知各高校授课内容各不相同，学分当量参差不齐，社会证书更是五花八门，认证转换如果仅仅比对课程名称、比较学习量或是匹配授课内容，显然是不充分、不科学的。因此，认证和转换的依据是学习者在获得有形学习成果后所掌握的核心层学习成果，并从学习者个体角度考虑，反映在对学习的评价上，而非学习内容或学习时长。
在认证和转换情境下，学习成果概念应回归其核心，即学习者掌握的知识、能力和技能。然而，就目前我国实践现状看，顺利有效开展基于核心层学习成果的认证与转换似乎还缺少一定的条件。
三、对我国学习成果认证体系建设的启示
(一)前提：以学习成果为导向
从学习成果概念的演变历程可以看出，发达国家对学习成果的重视是一脉相承的：从教学设计到质量评估，再到认证转换，经历了较长的发展过程。各类教育非常重视学习成果，并以学习成果为导向，自然形成了认证与转换的基础。然而，纵观我国的各类教育，对学习成果的重视似乎没有那么明显。现有的教育规范文件提及人才培养目标、培养要求、课程体系及具体课程的教学目标、教学内容等，往往将学习者能掌握的学习成果隐藏其中且缺少具体描述，以至于当前教育沟通实践所依据的规则和标准各不相同。
在当前沟通形式中，基于证书的沟通往往对比该证书覆盖的知识点，然而知识点并不代表实际的教学过程，亦不能证明学习者的掌握情况;基于课程的沟通往往对比课程实施的教学内容，然而教学内容实施的难度可以有高有低，并不能如实反映学习者的知识与能力水平;基于学分的沟通往往对比学习的学时量，而学时量也不能代表学习者所学的内容和成就。以上沟通方式在相同层次、相同类型或者沟通双方较为熟悉的基础上还较为可行，但要实现学习成果在不同教育类型之间的转换，尤其是实现非正规、非正式学习成果的认证，就存在一定的难度。
问题还要追溯到学习成果概念的厘定上，证书、课程、学分只是学习成果的载体形式，各类教育所要求的“知识、技能和能力”等核心学习成果才是认证和沟通的“价值基础”。这就要求，各类教育需以核心层学习成果为导向，教学目标、教学内容、教学实施、教学评价等都要围绕这些“学习成果”展开，所有的教学环节和安排都是为了证明和传递所实现的“学习成果”信息。一旦各类教育都以学习者获得的“学习成果”为标准，那么沟通和衔接自然就会方便许多。因此，笔者认为，要实现各类教育的衔接与融通，仅仅在沟通机制上创新是不够的，需要整个教育范式的转变，即以核心层学习成果为导向。
(二)基础：国家资格框架体系
如果将各类教育的产出比作商品，学习成果便是各类教育的价值标签，要实现各类“商品”高效等价交换，立体式、标准化的“商品货架”必不可少，而这个“商品货架”便是资格框架。从国外的研究和实践看，资格框架对于学习成果认证和转换有着基础性作用，表现在以下几方面：
第一，明确学习成果维度。虽然说“以学习成果为导向”是前提，但各类教育和培训对于学习成果维度的理解往往各不相同。资格框架的首要作用便是明确并统一学习成果的维度。例如，新西兰、爱尔兰等国的国家资格框架确定“知识、技能和能力”为学习成果的维度，南非资格框架将学习成果的维度分为基础能力、实践能力和学习自主性，具体包括知识范围、知识素养等十项指标。明确学习成果维度，也就为各类教育和培训提供了统一的标准要求。
第二，对学习成果分级分类。不同领域的教育培训、不同层级的资格水平，所要求的学习成果各不相同。为了实现不同资格学习成果的对应，资格框架建立了一个类型明确、层次分明的资格等级体系。例如，澳大利亚、爱尔兰、南非等国的国家资格框架有10个级别，马来西亚国家资格框架分8级，涵盖普通教育、继续教育和职业教育领域。资格等级体系使每个资格都能准确找到对应的位置，为学习成果的纵向衔接、横向贯通提供了依据。
第三，统一描述学习成果。为了保证同等级学习成果的“等值性”和“可比性”，资格框架对同级资格涉及的知识、技能和能力等学习成果做了原则性、概括性的统一描述，为制定具体资格的学习(认证)单元或课程标准提供指导。例如，在英国资格框架中，学习单元应用了统一模板，包括所处的级别、学习成果(学习者该知道、理解或做什么)、评估标准(详细规定是否满足某级别要求)及学分等内容。学习单元及学分可以互换互认，可用于多个资格，从而实现不同资格的互通(Ofqual，2015)。
建立国家资格框架体系可增加各类学习成果的透明度和可比性，有利于各类教育培训机构对每一等级学习成果有清晰的了解，也为其提供了共同的标准和规范，从而促进非正规、非正式学习成果的认证以及不同学习成果类型的转换。
4、结语
学习成果是一个表述简单内容却相当复杂的概念，经历了三次较重要的历史嬗变。这不仅是学习成果关注点的转变，也是对整个教育理念及范式转变的回应：从心理学的发展及其对学习理论的关注，引发教学论的探讨与实践;从教育质量的问责，引发“以教师为中心”向“以学生为中心”的教育范式转变;从关注学习者个体，引发“传统教育”向“终身学习”的教育理念转变。三种情境下学习成果的概念是不同的，尤其是在认证和转换情境下，学习成果指学习者应(所)掌握的知识、能力和技能，这是开展相关实践和研究的前提。然而这三个阶段在时间上又没严格区分，事实上，这三个方面的学习成果研究与实践一直在持续，而且彼此交融、相互促进。概念嬗变的漫长历程让我们意识到，学习成果认证体系的建设并非一蹴而就，而是需要一定的积淀，包括教育范式的转变、资格框架的建立、法律制度的完善、文化氛围的形成。这是学习成果概念给予的启示，亦是今后努力的方向。
参考文献]
[1]Bergen Communiqué (2005). The European higher education area achieving the goals [EB/OL].[2017?07?18]. https://www.ehea.info/cid101762/ministerial?conference?bergen?2005.html.
[2]Biggs, J. B.，& Collis, K. (1982). Evaluating the quality of Learning：the SOLO taxonomy[M]. New York，Academic Press:10.
《学习成果的内涵：嬗变与启示》
- 职称论文刊发主体资格的
- 政法论文浅析工会法主体
- 化学在初中教学中的情感
- 中学教育论文思想政治方
- 法治论文投稿法治型市场
- 杂志社论文发表浅析推动
- 新疆教育报投稿浅析学生
- 分男女招生录取的合宪性
最新优质论文
- 为什么期刊要收版面费?免
- 如何找到靠谱的SCI论文润
- 2023 年最新文献情报中心期
- 圣诞节和阳历新年，英文
- MDPI，给钱就发是吗？
- 高级职称论文有效时间多
- 审稿周期短的环境类核心
- 试题与研究发表论文评职
论文发表问题热点
- 教育职称论文如何撰写以
- 护理卫生论文核心期刊杂
- 中国新闻出版总署期刊如
- 高级职称论文查重率多少
- 石油地球物理勘探是什么
- 监理工程师的报考条件
- SCI期刊论文投稿技巧有哪
- 生态养殖系毕业论文准备
