乡村教师:话语现状、困境与突围

　　摘要:从话语的类别上来看，乡村教师的话语输出主要分为学校教育环境中的课堂教学专业话语，生活场景下存于乡村文化场域中的日常话语，社会语境中参与公共事务的公民话语，网络虚拟空间视域下的社群话语。同时，他们也面临信息孤岛下的情境，话语迷失的信仰以及话语无门的信任等话语输出困境，其破解理路在于话语类别的多元延伸，话语输出制度的保障，城乡文化场域的联通与融合，以及对社会互动关系与身份实践的确认。

　　关键词:乡村教师;话语建构;身份认同

　　流离于文明与盲流之间的旁观，乡村教师身份的窘迫性在知识权威上的“黯然失色”，难以祛除融入乡村文化中特有的知识分子的“精神高贵”，同时，孤立于城市文化之外的乡村沃土，难以真正融入城市文化，他们便成为被城市与乡村共同边缘化的群体。四川省阆中市、江西省弋阳县等地的乡村教育实践表明:当前乡村教育质量低，固然有师资、生源、地域等方面因素的困囿，但本质上则是因为缺乏陶行知式的自信和气魄［1］。从乡村社会结构主体的教育意愿和行为逻辑来看，当前乡村教育发展的困境不仅仅是教育本身的问题，它涉及不同社会结构主体对教育诉求的差异化和教育资源分配的利益冲突等系统问题［2］。

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　　一、乡村教师话语类别与身份探索

　　“教育世界由于教师个体话语权的丧失，缺乏来自实践的丰富而鲜活的真实声音，从而使课堂生活刻板化、教育行为机械化、教育研究过分理性化、教师教育精神萎缩、教育生活程式化，形成了教育世界的控制和疏离的层级关系”［4］不同的社会情境，造就了乡村教师话语类别与身份的多样性与流动性。

　　二、乡村教师话语输出的困境

　　教师群体话语的被动失语现状有其深刻的社会情境，并与社会阶层紧密相关，本文拟从传播者自身，传播的内容与传播的路径三方面对教师群体话语输出现状进行审思，试图理清教师群体话语输出的现实困境。

　　(一)信息孤岛下的情境之困———传播者

　　社会情境缺失下的互动消弭，消解传者自信。传播者决定了传播力，话语权是对传播者素质的综合考量，它既包含权威度、公信力等，也包含传播者据以传播内容的接纳度与影响力。例如规则的制定者通常被认为是“主动”的，而社会规则的接纳者则通常被认为是“被动”的，主动者为话语“赋权”，进一步强化了规则的控制力，巩固了自身的话语权。结构化的知识组织、工业化的教育生产逻辑以及外源性的治理方式遮蔽了乡村社会地方资源的合法性与能产性，乡村学校丧失了与周围环境的互动，造成内生发展资源支撑的缺位［8］。民族地区的乡村教师成为规则制定的“接纳者”与“遵循者”。面对剧烈的城乡二元分化，乡村与城市在认知、态度与行为上呈现出较大差异。随着智能互联网的普及与运用，加速了受众间的“信息茧房”与“群体极化”趋势，民族地区与非民族地区在价值传播中各自彰显着特色。城市一直以来承担并实践着知识创新与社会服务等职能，扮演着知识生产过程中重要的“生产者”，以及社会发展的“引导力”，民族地区相对闭塞的信息环境与落后的经济条件，致使乡村教育资源的稀缺性与滞后化。民族地区的乡村教师在知识生产链条上，不具备竞争优势，而进一步沦为知识的“复刻者”，开展知识的传授活动，而对于教育领域持续更新的理念、教育技术变革下的教育方法创新与调试等缺少应有平等的现实观照，参与、交流共享知识生产过程中难以拥有平等的对话权利，消解了乡村教师的自我认同，降低了教师的社会身份光环，而进一步使话语输出陷入困境，呈现为主体性“失语”。

　　(二)话语迷失的信仰之困———内容输出

　　多元文化价值冲突下的信仰缺失。在市场化发展、分税制改革、城镇化建设与项目制经济等因素影响下，乡村日益被抽掉发展的内核，乡村教育逐步走向“悬浮”。“传统乡村教育受到‘共同体’的形塑且维系乡村社会的秩序与稳定，而近代以来的乡村教育则在建构一套‘人才流动体系’，大量乡村精英凭借现代学校制度实现‘向城性流动’”。［9］城市化进程实现了信息与文明双向推进，使生产力得到进一步释放，信息化社会带来了诸多风险，原有社会阶层矛盾的日益凸显、社会新阶层的不断涌现、伴随社会变迁产生的新问题等，将人类社会加大了“风险”。在风险社会中，上至宏观制度维度，延伸至微观民众个体，从制度确立、政策制定、价值调试等环节，无不经历面对新文明带来的阵痛与冲击。乡村社会的变迁又不可避免地受到社会总体转型过程的影响:一方面，乡村的优质劳动力大规模外流，乡村社会结构、社会秩序和系统功能再生产与延续陷入困境;另一方面，在城镇化和市场化的背景下，农民面临的生存空间和文化环境发生变化，乡村内部特质逐步多元化。第一，由符号互动论发展而来的“标签理论”对于理解“污名化”做了注解，在社会交往中形成的规则对制裁偏离规则者以“标签化”(污名化)，并在扩大其在群体认知范围，从而推动越轨行为的再次发生。基于乡村教师自身职业认同与社会对于乡村教师身份期待上的差异，源于主我与客我两个方面，而主我与客我认知上的差别将导致现实的落差感，而进一步消解主我的“建构印象”，瓦解主我的“建构自信”。知识体系的逐步建构与完善，给了当今的受教育者更为科学的、全面看待事物，分析本质的能力，新一代乡村教师区别于以往“乡塾”的角色定位，拥有了较为灵活的社会身份，也因此对待教育的态度更为开放，对待学生的态度倡导民主与平等;而与自身定位存在差异的是，城市人看待乡村教师在角色上存在“刻板印象”，对乡村教师所履行的职责存在偏见，与大城市优渥的教学条件相比，他们被城市边缘化，被认为是“落后的”、“固守一方”，甚至带有“蛮夷”色彩的一类特殊群体。其次，呈现为城市的乡村人与乡村的城市人的价值冲突。乡村教师是介于城市与乡村之间的重要连接点，却时常面临身份的窘境，一方面，带着知识分子固有的“精英”光环，与乡土文化中的保守、传统形成互斥与对抗;同时，基于处在知识解构与重建的不同阶段，教育资源分配等，教师在身份、财富、地位以及社会认可度等形成显著差异，而这又将进一步制约教育资源的获取，以及个体身份的流动。最终乡村教师成为本土“不服”，城市“不纳”的尴尬群体。第三，乡村教师专业化的期待与现实教师专业发展空间限制。随着教育理念的创新，教育技术的变革，为乡村教师的专业发展提供了诸多机遇和挑战，随着人工智能、大数据等技术的普及，为教师身份转型与知识生产方式变革提供了新的视野。一名合格的教师不仅局限于“教”的环节，还能从多维度促生学生“学”的激情，延伸学的领域与提升学的效果。城乡二元分化并非局限于经济领域，而呈现出认知格局上的差异化，在城市中接受过系统教育的教师流动至乡村，受外围教育资源分化的影响，不仅在对自身知识建构方式上存在差异，同时，在教学中的知识生产与输出环节呈现出差距，而进一步遏制教师专业发展的动力与信心。

　　三、突围:乡村教师身份认同的话语建构

　　话语既是教师进行身份实践的途径，也同样建构着传播者的身份。乡村教师的身份认同有赖于话语类别的多元延伸，话语输出制度的保障，城乡文化场域的联通与融合，以及社会互动关系的确认。

　　(一)话语的差异化生存

　　“差异”是在“不同”和“区别”基础上的标准化分类，依据的不是客观性的“参照”(求同)，而是主观性的“标准”(求异)，其在实质上是一种自我中心主义的意向性的差级分化认知———这种由于权力建构和“标准”垄断的差级分化认知，促发了人们日常生活中(自觉或无意识地)进行基于“差异”的自我维持和泛政治实践。”［10］在相对不流动的教育资源格局，教师区域间的教学技能比赛兴趣不高，而在面对更优教育资源下教师专业技能的比拼中又呈现出心理劣势。教师专业发展的内生性动力欠缺，教育资源的社区性服务意识较弱。在课堂教学中乡村教师所呈现的教态欠自信，话语风格多以强制性而非探讨合作性为主，这也体现了乡村教师的身份与尊严的社会性剥夺感，以及欠缺的职业认同自信。美国营销学之父飞利浦科特勒曾在其作品《定位》中描述市场中产品差异化生存的理路与重要性，对于民族地区的乡村教师而言，对自身进行“定位”不仅能明晰自身在整个教育环境中角色，更是为自身获取生存优势。基于教育环境的特殊性、教育资源的分配现状、教育工作者的职责与分工、受教育者的不同特征，学科性质等，教育生态才能得以和谐稳定。在城乡教育资源以及民族地区文化价值差异化的背景前提下，通过话语调试，实现自身专业化理路的突围，探求符合民族地区乡村教育的区域特色与文化价值传播的话语类别与路径，既推动了自身与区域民族文化的融合，也实质性的适切了乡村民族教育的发展需求，同时，也为实现乡村教师职业认同与身份认同提供了现实依托。

　　(二)专业话语输出的制度保障

　　社会中对于弱势群体的现状的描述体现为话语输出的困境，这不仅蕴含着传播内容的困境，更深层次折射了传播路径的局限与传播效果的式微。在治理理论看来，虽然治理是多中心化，政府不再是唯一的权威来源，但公共权力部门在治理中仍然“扮演着主要且日益重要的角色。”［11］教师这一社会身份伴生而来的专业化语境建构预示着特定领域的话语归属权，而民族地区乡村教师受专业发展之困与社会身份围剿，难以实现作为普通公民参与社会民主化、法制化进程的重要推力角色，更面临专业语境中作为普通教师身份的话语输出困境以及教师身份与公民身份的双重挑战。话语权的实现是推进民主化法制化进程的重要参考。无论是自上而下还是自下而上的话语输出机制，还是基于民间话语与官方话语的边界消融，都昭示着个体权利的逐步实现。传播技术的变革为受众提供了展示自我的话语平台，个体权利的显现也历经媒介技术而得到加持。从话语的类别来看，随着城乡教育资源一体化推进，乡村教师的话语场域与城市教师的话语场域将逐步实现融合，其话语也将呈现出渐进性，从认知复刻转向为吸纳创新，从课程注解转向学科建构，从地域特征转向融合革新。更多的突破日常教学活动的视野，参与教学变革，理念更新，适切发展的新教师队伍中来。

　　参考文献:

　　［1］刘群．追寻真正的教育质量———写在2010年末［J］．人民教育，2010(24)．

　　［2］谢君君．权威代植与传统撕裂:乡村教育场域中的结构困境［J］．探索与争鸣，2019(6):149．

　　［3］茨达齐尔．教育人类学原理［M］．李其龙，译．上海:上海教育出版社，2001

　　田嵩

《乡村教师:话语现状、困境与突围》

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