教师教育由封闭制向开放制转型原理研究

　　摘要：世界范围内的教师教育由封闭制向开放制转型始于２０世纪５０年代，并持续至今。开放制是对封闭制的淘汰，其转型是由于封闭制的固有弊端、教师职业职能的转变、终身教育思潮的发展、教师专业化的发展以及大学公共哲学性质的牵引等原因。转型的目的在于缓解师范教育固有矛盾、提高教师学历、优化师资结构、促进教师终身学习和专业化发展，提高教师质量。

　　关键词：封闭制；开放制；教师教育体制；体制转型

　　二战后，世界各国普遍意识到独立封闭型的师范教育已经无法满足教育和社会发展的需要，随后世界各国的师范教育呈现出由封闭制向开放制转型的趋势。虽然各国由封闭制向开放制转型的历程和具体原因不尽统一，但其转型的原因具有很多共性，其根本原因也是一致的，即提高教师培养质量，促进教育发展。

　　一、教师教育由封闭制向开放制发展

　　第三次科技革命由工业社会进入智能化、信息化时代。发达不断延长义务教育年限、中等教育达到基本普及，中学后教育得到扩充，高等教育也得到发展。与此相适应，社会对于师资的培养也提出了更高的要求，要求提高教师的学历和受教育年限，教师不但要成为学科专业方面的学者，也要成为教育专业方面的专家。［１］由此师范教育也进入一个新的转折时期：教师教育培养体制由封闭制向开放制发展。学者韩清林一语道破转型的本质问题：即由师范院校封闭的培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资。［２］所谓“封闭制”是各国在普及义务教育之初所使用的教师培养体制，目的是有计划地，快速地培养师资，以满足社会对教师数量的需求。封闭制本质上是成立专门的教师培养机构，专门进行教师培养工作，因此其最大的优势也在于能够满足社会对于教师数量的需求。但其也存在学术性水平低、生源质量差，职前、在职和职后教育严重脱节，竞争力低等问题。开放制的含义是丰富的，第一是指教师教育理念的开放。理念是行动的先导，由“师范教育”向“教师教育”的转变，不是简单的概念替换，而是在终身教育理念的指导下，教师培养和培育的一体化、终身化以及教师职业的专业性特征；第二是教师教育培养培训机构的变化。在实施开放制初期，国家鼓励有能力、有兴趣的综合院校、培训机构参与教师教育的培养。第三是教师教育范围的扩大。现有的教师教育体制下，根据教师资格考试制度的规定，无论是师范生还是非师范生，都有自由选择成为或者不成为教师的权利。开放制最早在美国建立，１９０４年美国的芝加哥师范学院就并入芝加哥大学，开创了教师教育由大学培养的先河。［３］至２０世纪７０年代早期，单一培养目标的教师学院完成了它的历史使命，发展成为州立综合性大学教育学院的教师教育系。［４］开放制已经成为现代教师教育的发展趋势。英国也是世界上综合性大学开展师范教育最早的之一，始于１８９０年代，一直持续到２０世纪８０年代。主要通过两种途径来实现：２０世纪２０年代以前表现为大学在其内部设置师资培养机构；２０年代以后大学对原来独立设置的师范学院的影响和控制逐渐加强，成为整个师范教育的“领头羊”，７０年代后师范学院与大学脱离联系，其通过改组自身发展成为新的综合性大学。［５］德国在２０世纪６０年代初也对师范教育进行了改革。８０年代后，联邦德国继续采取教育改革措施，其中教师教育改革主要改变了以前只有师范院校培养教师的模式，综合大学开始承担起培养各级学校教师的任务，有些师范院校还被纳入到综合大学之内。［６］在日本，开放制教师教育开始于１９４９年《教育职员许可法》，由此日本完成了从封闭的师范教育向开放制教师教育的全面转型。［７］在大学（主要指综合性大学）培养教师――这是开放制所遵循的教师培养宗旨，即教师教育大学化。

　　二、教师教育由封闭制向开放制转型的原因

　　开放制是时代发展的产物，由封闭制向开放制转型不是偶然的，而是多方面原因促成的必然结果。

　　（一）克服封闭制固有弊端，利用开放制优势的需要

　　从封闭制向开放制不是简单的名称转变，而是教师培养模式的实质性改变。封闭制初期在满足师资数量上发挥过不可替代的作用，但是随着时代的发展封闭制的弊端日益显现。单一的培养渠道，职前，在职与职后相互分离的培养方式，竞争力低等弊端的存在，使得培养出的教师越来越不能满足社会发展的需要。而开放制下的教师培养体制扩大了教师培养和培训的渠道，重视教师职前培养与职后培训的一体化，使得整个教师培养体制在开放、公平，充满活力的环境中进行，这有利于提高师资的质量和水平。

　　（二）教师职能的转变要求教育体制的变革

　　二战后，随着社会政治、经济、科技的发展，教育对于社会发展的作用日益凸显。作为教育重要组成部分的教师，其地位也越来越重要，社会对于教师的要求也随之发生变化。２０世纪后半期，联合国教科文组织颁布了两份关于世界教育的报告，从这两份报告中可以看出教育地位的转变，以及随之教师职能的转变。１９７２年发表的《学会生存———教育世界的今天和明天》指出战后教育的不同之处：“人们正在要求教育执行日益广泛而繁重的任务，这和过去所分配给它的任务是不可同日而语的。”［８］１９９６年发表的《教育———财富蕴藏其中》中指出教育负有的使命：“面对未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。”［９］“它的确是种促进更和谐、更可靠的人类的发展的一种主要手段，人类可借其减少贫困、排拆、不理解、压迫、战争等现象。”［１０］各个也对教育委以重任，如美国因苏联人造卫星上天的压力，于１９５８年颁布的《国防教育法》，其中有一项规定就是加强师范教育，提高教师水平。从中可以看出，教育对于战后社会的发展日益重要，教育担负的任务也越来越复杂多样，随之教师的职能也发生了深刻的变化。教师的职责已不是简单的“教书”所能完成的，教师也不可能再仅仅是“教书的”了，或者说“教书的”意义也发生了变化，战后教师职业最深刻而又最巨大的变化就是其职能的转变了。教师这一职能的转变势必要求教师培养体制的转变，原来为满足教师培养数量的封闭制已经无法满足战后社会的需求，需要更加灵活多样的教师教育体制以满足社会发展对于教师的需要。

　　（三）终身教育思潮的发展

　　终身教育思想是法国成人教育专家保罗·郎格朗，其认为教育和学习应该贯穿一个人由出生到死亡的全过程。１９７２年，联合国教科文组织颁布了《学会生存———教育世界的今天和明天》，再次阐发了终身教育的重要意义，并建议各国在制定教育政策时考虑到这一原则。英国詹姆斯·波特（Ｊａｍｅｓ．Ｐｏｔｅｒ）从教师的终身教育思想出发，认为现代师范教育应分为三个阶段，这些理论也影响到了教师教育。［１１］进入终身教育时代，人们越来越意识到教育改革的成败在于教师，为了促进教师质量的提高，需要以终身教育思想为指导，建立起教师教育职前、在职、职后各个阶段相互衔接的，既有侧重又有内在联系的开放多元的教师教育体制，促进教师的终身发展。

　　（四）教师专业化促进了变革的深化

　　１９世纪末２０世纪初教师教育制度在发达普遍建立后，教师专业化开始受到广泛关注。２０世纪６０年代，各国教育发展对教师“质”的需求引起了国际社会对教师专业化的高度重视。［１２］联合国教科文组织和国际劳工组织１９６６年通过了《关于教师地位的建议》，教育工作应被视为专业被首次提出。报告还指出这种职业要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持的专业知识和专门技能。这是国际社会首次确定教师职业应该是职业，从此教师职业是专业性职业，或者应该看作是专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识，并且形成了教师专业化运动。由于教师专业化是动态的发展过程，因此教师要成为一名成熟的专业人员，就需要在其接受教师教育的各个阶段，通过不断地学习与探究，拓展其专业内涵，提高其专业水平，从而达到专业成熟的境界。［１３］实施教师专业化的途径是改革教师职前、在职和入职教师教育，完善教师专业标准，但是封闭制下的教师职前教育无法满足教师专业化的要求，需要进行转型，发展开放型教师教育体制。

　　（五）大学公共哲学性质的牵引

　　随着科技的迅速发展和工业革命的到来，高等教育哲学的理论基础发生了变化，从认识论转变到政治论，从人本主义转变到理性主义，大学的课程设置和人才培养都要考虑和社会的需要，大学开始承担社会责任。［１４］大学之所以要承担教学、服务和科研的责任是因为其具有其他机构所不具有的能力。教师教育从它产生之日起就具有不可否认的公共性，因为它的服务对象就是一个最大的公共事业———教育事业。［１５］大学要承担社会责任，服务社会，产生价值，很重要的一个方面就是将具有公共哲学性的教师教育纳入其中，在大学建立专业的教育学院，承担起培养教师，促进教育发展的责任。这不仅有利于开放型教师教育的形成与发展，同时也有利于促进大学自身的发展，促使大学更好地承担起教学，科研和服务社会的职责。因此，从大学的公共哲学性质来看，大学承担教师培养培训工作是大学为公共教育和社会服务的必然要求。

　　三、教师教育由封闭制向开放制转型的目的

　　（一）充分利用大学资源，缓解师范教育固有矛盾

　　“学术性”和“师范性”之争是独立封闭制下师范教育的固有矛盾，这种矛盾在二战之后得到激化。如美国在战后开始反思这种师范教育，认为这种师范教育过多地强调教学方法的训练，忽视专业知识水平的提高，即“重师范轻学术”，这种体制下培养出来的是“教书匠”而不是“学者”，也不是“真正的教师”。［１６］从１９５８年到１９６０年连续召开了三次的全国性教师教育会议讨论教师教育目标定位问题：教师应该是“学术专家”，教师教育应该是学术性和师范性的有机统一。开放制下的教师教育大学化有助于缓解这一矛盾。教师教育大学化是开放制的根本标志。学者朱旭东认为这个问题的实质是厘清大学与教师教育之间的关系，这种关系是通过大学建立教育学院构建起来的。［１７］封闭制下的学术性和师范性之争其实就是学术性和专业性之争。综合性大学一般由文理学院、专业学院和研究生院构成，为了避免学术性和专业性之间的矛盾，申请教师职业的学生先在文理学院完成文理基础课和专业课学习，然后再到教育学院学习教育专业课并完成教育实习，这样就可以实现学术性和专业性的统一，［１８］缓解封闭制下学术性和师范性的矛盾。同时作为一门学科，一个专业的教师教育，就应该有自己独立的系统理论，表现之一就是有合理的课程体系。大学学科门类丰富，学术水平高，学术氛围好，科研实力强大，优势资源丰富，这正是教师教育可以充分利用的资源优势，提高师资的学术水平，增强教师教育对于学术理论的依赖性。

　　（二）提高教师学历，优化师资结构

　　封闭制下的师范学校入学标准低，尤其是师范教育发展的初期，其对申请者的学历要求很低，导致师范院校的生源质量不高。２０世纪五六十年代教师教育体制转型以来，世界上发达和地区的教师教育，先后经历了一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院，再发展成为综合性大学的组成部分即教育学院的演变过程，［１９］并逐步形成了教育学士、教育硕士、教育博士的教师教育体制。这种转变的目的就是为了提高教师的学历水平，提高生源的质量。同时教师资格证书制度符合开放制逻辑，是开放制的制度保障之一。完善的教师资格证书制度下，教师职业不是“读过书”就可以从事的职业，这就在一定程度上提高了教师的专业地位。教师资格证书制度下获得教师资格的人也不再局限于师范生或者师范院校的学生，任何人只要符合教师资格考试的学历等标准就可以参与考试，获得证书。这就不再是封闭制下师范生定向就业、独揽教师职业的时代了。师范院校、非师范院校的学生都可以自愿选择成为或者不成为教师，这样做的目的就是为了扩大教师选拔的范围，优化师资队伍结构。

　　（三）促进教师终身学习，提高教师专业化发展水平

　　发展终身教育，建设学习型社会是当今世界教育的努力方向。对于教师教育来说，教师职业从业者必须是一个终身学习者，而社会也必须能对教师提供终身教育的保障。教师职业的从业资本是个体所掌握的知识，教师是知识人，作为知识人的教师，应该不断地学习，充实自己的从业资本；在信息社会，教师如果不接受终身教育，开展终身学习，就会丧失作为教师职业人的生存权。［２０］开放制下，教师的职前教育、在职培训和职后培训是相互衔接的，各种教育机构、教育资源、平台都是开放的，可以被教师获取的，就是从专业发展角度促进教师终身学习理念的确立和终身教育的进行，从而提高教师的专业化水平。教师教育具有其特殊性，即其“双专业性”，也就是说教师教育专业是以其他具体的学科专业教育为基础或者与其他专业合作进行的。［２１］开放制下将教师培养置于综合性大学之中，充分利用大学优势，把教师教育当作专业教育对待，使教师教育专业得到与其他专业同等的对待，教师培养要按照大学的制度和规律来进行，加强教师教育专业与其他专业之间的合作，目的之一就是促进教师教育专业化的发展。

　　（四）提高教师质量，促进教育发展是转型的根本目的

　　作为一种培养教师的活动，教师教育的出发点和归宿都是为了培养教师，服务教育，因此教师教育转型的根本目的就是提高教师质量，满足教育需求。转型意味着旧秩序的打破，同时意味着新秩序的建立，转型在本质上是从一种平衡态过渡到另一种平衡态，就是以不断变革的方式去适应深刻变化了的环境。［２２］也就是说从一种体制转向另一种体制是非常复杂且困难的事情，并不是每一次转型都是成功的，但是不能因为转型过程中出现问题就惧怕转型。转型的过程中要时刻谨记提高教师质量，促进教育发展这一目的，因时因地，根据国情和实际情况灵活有序进行具体情况的变革。

　　参考文献：

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　　［２］韩清林．２１世纪教师教育的基本走向及对策［Ｊ］．河北师范大学学报（教育科学版），２００３（５）：５－１６．

　　［３］郑宝锦．美国“教师教育大学化”发展研究［Ｄ］．山东师范大学，２００６．

　　［４］［１７］周钧，朱旭东．美国教师教育大学化形成的路径研究［Ｊ］．高等教育研究，２００５（１２）：５７－６３＋６８．

　　［５］耿润．英国师范教育大学化研究［Ｄ］．河南大学，２００８．

　　朱利利

《教师教育由封闭制向开放制转型原理研究》

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