教师教育专业知识：生成、积累与课程转化

　　［摘要］只有专属于教师教育领域的知识，才能够成就教师教育学科，并通过已经学科化的教师教育课程体系，培养出作为专业人员的教师。教师教育在融入高等教育之前，特别是在长期的师范教育办学过程中，形成了依托经验积累的技能传统；然而在教师教育高等教育化的过程中，则需要依托学科知识和教育科学知识，生成具有自生命力的学科教学知识体系，且根据实践需要和师范生可理解程度，将其转化为教师教育核心课程，才能够在高等教育体系中拥有学科身份，形成相对成熟的专业人才培养模式。在把教师当专业人员培养时，需要赋予他们生成和应用专业知识的双重使命，通过专业知识的生成来提高应用效率，通过应用来检验专业知识的适用性，从而推动教师始终坚持在专业知识生成与应用的学科前沿。

　　［关键词］教师教育；学科建设；学科教学知识；教师教育课程

　　教师教育成为一个成熟学科的前提，是积累足够的专属于本领域的专业知识，并培养出足够数量的作为专业人员的教师。教师教育专业知识的生成要有利于教师教育专业人才的培养，并且培养出来的专业人才要积极参与专业知识的生成，只有实现了知识生成与人才培养之间的相互建构，才能看到教师教育学科可持续发展的希望。

　　更新了一篇教师相关的论文，如教师类职称论文一般多少字，您可以点击并前往查看。

　　当前，教师教育学科建设中存在的问题，主要集中在专属于本领域的专业知识积累不够，聚焦于本领域问题解决的核心课程缺乏，将本领域积累起来的专业知识进行课程转化的力度有限。因此，不论是知识体系的完满建设，还是人才培养的功能发挥，教师教育学科建设现状都令人不甚满意。基于此，本文旨在分析教师教育在知识生成过程中的历史传统，厘清教师教育自身领域的知识类别与增长，并进一步探索该领域知识转化为核心课程的方法与路径，目的在于建立教育人才培养与教师教育学科建设的良性互动机制。

　　一、教师教育的技能传统与经验积累

　　事实证明，在并不悠久的教师教育历史发展过程中，并没有教师教育学科的存在，然而这似乎对教师教育事业的影响也不是特别大。只是当教师教育机构并入且要进一步融入高等教育体系时，当教师教育从中等教育完全过渡到高等教育，实现教师教育高等教育化后，才发现脱离了教师教育学科建设，在高等教育体系中的教师教育则显得举步维艰。的确，在高等教育体系中，如果没有学科身份，缺失学科支撑，就没有开展学术研究的资格，而学术几乎是通向高等教育的唯一通行证。同样道理，没有学术支撑的人才培养就更难迈进高等教育的殿堂，通常只能被视为技术人才的训练，不会被看成专业人员的培育。

　　二、教师教育专业知识的类别与积累

　　相比高等教育中相对成熟的学科，教师教育学科的建设还处于初创期，是否值得拥有一个独立学科身份都还有争议。虽然学界对教师是否是专业人员还没有达成共识，但至少把学校教师视为知识分子，还是大众都能够接受的判断。此时，对学科的认识已经发展到，尽管在师范教育办学过程中积累下来的教学技能与经验有助于教师教学效率的提高，但依然要把教师掌握的知识作为推动教学专业化和教师专业化的着力点和出发点。“教师专业化改革的倡导者将他们的论点建立在一种信念之上，即认为存在一种‘教学的知识基础——已编码或可编码的关于知识、技能、理解、技术、伦理与品性、集体责任——以及用以呈现和交流这些知识基础的方法’。”［4］那么，教师教育学科究竟为未来教师提供了哪些知识，这些知识是否可以支撑教师成为专业人员呢？更值得我们追问的是，教师教育在自己专属领域中又积累了哪些知识，这些专属于本领域的专业知识是否可以支撑教师教育成为一个学科？为了推动教师教育更好地融入高等教育，并通过高等教育体系中普通知识的积累和学术平台的共享来建设教师教育学科，目前教师教育领域中积累下来的专业知识怎样才能够得到更快的增长？对教师教育学科建设来说，的确需要着手于相关的学科建设工作，比如学科规范建设、学科队伍建设、学科标准建设，等等，但真正触及教师教育学科建设核心的，依然是专属于教师教育领域专业知识的积累与增长。“19世纪到20世纪初，美国高等教育发生了根本改变，完成了学院向大学的转型，现代大学模式得以确立。这种变化的原因是什么？似乎所有的因素都在施展着自己特有的影响，但知识的发展和进步是其中根本性的因素。”［5］不难发现，专业知识的生成与增长曾经是美国高等教育走向大学化的成功经验，这对今天要完成的教师教育高等教育化任务来说也是必经之路。

　　三、教师教育专业知识的课程转化

　　有了专属于教师教育领域的知识，也就有了把教师培养成专业人员的可能，但要把这种理论上的可能转变成实践中的现实，还需要研究高等教育体系中通过专业知识培养专业人员的规律。“专业知识是教师专业素质的主要内容之一，是教师展开正常教学，保证基本的教学品质的必备条件。促进教师专业知识的发展需要高质量的教师教育和专业发展机会。”［9］培育教师是一个极其复杂的过程，涉及政策的规范、资源的调配、人事的安排等相对复杂的事项，但这些事项都仅仅是培育教师的保障要素，其中最为核心的事项仍是教师教育课程的建构、选择和实施。如何将教师教育领域专属的知识转化为教师教育的核心课程，是培养教师最为关键的环节；当然，此处提及的只是教师的核心课程，并不是教师教育课程的全部，还需要与其他有助于教师成为专业人员的课程一道，共同组成教师教育课程体系，并随之融入教师教育培养体系。在此，我们重点关注从专业知识向核心课程的转化问题。尽管教师需要掌握专业知识，但培养教师的过程并非简单的知识习得过程，而是一个依托教师教育课程体系进行综合培育的过程。因此，从专业知识的存在，到教师教育课程的生成，依然是一条漫长而又专业的道路。

　　四、教师教育知识生成与课程转化的相互建构

　　不论是建设教师教育学科，还是开发专属于自身领域的专业知识，最终目的都是推动教育教学工作的专业化，把教师培养成专业人员。看起来这是两个目的，实际上两者都聚焦在把教师培养成专业人员这个核心目标上。其实，教师教育学科建设和专属于教师教育领域专业知识的开发，两者基本上是统一的，学科建设通常更为外显，但缺少本领域专业知识的存在，哪怕有学科之名也难成学科之实。于是，教师教育领域专业知识的开发与作为专业人员教师的培养，就成了一对相互成就的事业。在以往的研究中，大家更关注用专业知识来成就专业人员培养，却较少对作为专业人员的一线教师提出生成专业知识的要求，这就导致教师教育领域专业知识的生产者缺少了一线教师这个群体，而一线教师这个群体又因为没有参与专业知识的生产而弱化了专业性。其实，专业人员的专业性既体现在对专业知识的生产上，又体现在对专业知识的应用上，且只有将专业知识的生产和应用集于一身，才能保证自身专业能力的可持续发展。脱离对专业知识生产的参与过程，教师的专业性不但会被弱化，时间久了更会被固化到已经过时的专业知识上，导致自身专业能力的老化、衰退与丧失。

　　参考文献：

　　［1］陈时见，李培彤.教师教育学科建设的时代意蕴与现实路径［J］.教师教育学报，2021，（1）.

　　［2］毛菊.朱旭东.论教学专业的高深知识：困境、重构与保障［J］.课程·教材·教法，2020，（12）.

　　［3］许美德，李军.世界教师教育发展的历史比较［J］.教育研究，2009，（6）.

　　［4］舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.151.

　　［5］黄宇红.知识演化进程中的美国大学［M］.北京：北京师范大学出版社，2008.1.

　　周彬

《教师教育专业知识：生成、积累与课程转化》

上一篇：神经科学知识在教育中的迷思与解蔽

下一篇：初中数学教学中培养学生自主学习能力的实践研究