高师中文专业素养的构建途径

　　摘 要：“讲故事、写梗概、评小说”三位一体的训练是高师中文专业素养的构建路径。讲故事的目标在于训练听说讲演等表达交际能力，写梗概的目标在于训练归纳综合与文字驾驭能力，评小说的目标在于训练分析问题与解决问题的实际应用能力。该教学模式对于高师中文专业人才培养具有重要的应用价值。

　　关键词：讲故事;写梗概;评小说;中文专业素养;构建途径

　　0 引言

　　专业素养指的是从事一个行业所必需的硬性素质和软性素质，即较为全面的基础理论知识、技能技巧实践以及合乎社会认同的精神风貌与言行举止。比如文秘工作者的速记技能和协调应变能力，教育工作者的言说技能、课堂驾驭能力和品德修养格调，等等。专业素养越高，越会被他人所尊敬和认同，所谓“大拿”“范儿”“角”皆是对有着很高专业素养者 的 敬 称。然而，当前各行各业的专业素养参差不齐，这实际上与从业者的大学教育内容和形式有必然的关系。本文主要以高师中文专业的素养构建为研究内容，重点探讨“讲故事、写梗概、评小说”三位一体的专业素养构建路径。

　　1 讲故事：文以化人的生命之花

　　成长离不开故事，生命由故事丰富。如果没有故事，心灵必然枯燥、寂静、空洞。故事 养 育 了人类，滋润了心田。每个人的生命历程中，或多或少都留有父母或祖父母“讲古”的动人情景，这是生命个体回味不尽取之不竭的精神资源。在孩童心灵里，善于讲故事的父母或祖父母或他人总是神气的和颇受爱戴的，听故事也就成为孩童睡前的期冀，在成长之路上花开满枝。可以说，讲故事的行为(包含讲与听两种状态)能凸显人的生命情调和精神向度，其对于家庭氛围或家庭关系的营构以及儿童的成长环境皆有积极的意义。然而，现实生活中并非每个人都善于“讲古”或讲故事。甚至中文专业的一些学生，也不能讲出几个完整而动听的故事，这显然有悖于该专业的精神要求。因此，讲故事理应成为中文专业人才培养过程中的一个重要环节。

　　讲故事不是道听途说或东拉西凑，也 不 是 靠翻阅几本“故事汇”等杂志之后的口头娱乐。作为中文专业人才培养的重要环节，讲故事当然需要与教学模块紧密衔接。在具体实践过程中，要注意三个方面：讲什么，怎么讲，讲的效果。

　　讲什么是指讲的内容必须有所要求。内容应来自于教学课程单元，故事应来自于作品选规定的篇目。以中文专业的基础课程“中国现当代文学作品选”为例，课程开设是在学生大一时段，课程内容分为小说、诗歌、戏剧、散文四大块，具体又分为精讲和泛读两部分。精讲内容由教师讲解为主，学生自发地参与互动补充。泛读内容主要由学生完成，教师会及时跟进评价。凡是叙事类作品(小说、戏剧、叙事诗歌、记事散文)都可以作为讲故事的内容。由学生自己事先确定好讲故事的篇目，然后一起文本细读，然后在规定好的课堂时间内完成讲故事的任务。讲故事的时间长短可根据叙事作品篇幅(长、中、短篇)以及课堂教学环节来统一部署和安排。

　　怎么讲是指讲的形式应该活泼多样。讲故事不同于诵读作品的原文，而是要把故事讲的清晰、完整和动听，能吸引住听众，激发听众的兴趣。这就需要掌握讲故事的一些技巧：情节选择、语速快慢、节 奏 抑 扬、语 言 模 仿、神 态 贴 近、肢 体 表 达 等等。一般而言，可以根据课程内容特点设计课堂情景短剧，在规定的时间内由几位学生共同完成。因为叙事类作品的每一段情节、一个细节、一种场面都是一幕富有戏剧性的片场。因此，讲故事尽量要进入作品与现场，通过吻合人物个性化的语言来形象化地演绎作品。比如讲到阿 Q 欺负小尼姑那个情节时，可以刻意模仿，注意语言及神情的贴近性，既还原人物又融入自我个性，展现一个创造性的人物形象。讲故事时切忌读稿，而是要把故事内容植入讲授者心中，通过活泼诙谐多样的形式讲解，引起听众的兴趣和回应，从而形成良性的授课格局：每节课都是心灵的期待和生命的守候。

　　讲的效果是指讲故事之后的评价。讲完一个故事并不意味着阅读任务的完成，更不能流于听者哈哈一笑而了事。讲故事之后应该及时跟进评价，一是对照作品原著，评价所讲故事内容的合理性、完整性、清晰性和动听性，即是否尊重原著内容，是否有所创造，可以由学生进行评价和补充;二是比照网络上各种版本的故事梗概，主要由教师评价，纠差补错，指出问题，促进学生养成细读文本独立概括的阅读习惯。学期末，可以组织举办故事比赛，由教师和学生一起担任评委，评选名次等第，以适当的形式进行奖励，促进学生的积极性和参与性，从而形成良好的读文本、讲故事的读书学习风气。

　　2 写梗概：言文一致的措辞之魅

　　写梗概的目标在于训练学生的归纳综合与文字驾驭能力。人们往往有这种认知：会说者不一定会写，会写者不一定会评。因此，说写评之间有着某种程度的距离，让会说变成会写，可以通过后天的训练，比如写梗概来达到比较满意的效果。写梗概当然不是把讲故事的文字内容直接记录下来，而是把故事内容言简意赅化和条理清晰化，这就涉及文句措辞和语言表述问题。因此，写梗概需要注意三点：书面化而非讲故事的口语化，逻辑性而非讲故事的动听性，精练化而非讲故事的丰厚性。

　　写梗概要实现口语化向书面化的过渡。讲故事允许一定程度的口语化，甚至允许语言措辞的轻微变形与夸张，其目的在于制造讲听现场的即兴效果。因此，讲故事渗进了表演的元素，这合乎情理。还是以阿 Q 欺负小尼姑那个情节为例，当阿 Q 摸了小尼姑新剃的头皮后，小尼姑质问阿 Q “你怎么动手动脚”，阿 Q 回了句“和尚动得，我动不得?”这是小说原文的情节。当讲故事 时，可 以适当地给阿 Q 加 一 些 现 代 式 口 语，如“呵 呵”“吆嗬”“妈妈的”，等等。讲故事时可以模仿阿 Q 说： “呵呵，和尚动得，我动不得?”这不但并未损害阿 Q的本然形象———无赖样或赖皮脸，反而能给讲听现场带来特别的效果，这便是讲故事时的口语化作用。然而，写梗概则不需要这类口语化，必须书面语。而且，要以第三人称进行叙述和概述，不可出现讲故事时的那般人物对话语、口语和重复语。

　　写梗概追求情节之间的逻辑性，而非 讲 故 事时那种动听性。讲故事时允许存在前言不搭后语的现象。因为不搭时，可以随时回去补充甚至采用插入语进行说明以引起听众的注意，这便是说与讲的灵活性和随机性。然而，写梗概一旦形成文字，不可能出现来回往复的现象，不允许插入语和补充语。只能是客观化的叙述，清晰地陈述情节以及情节之间的关系，让读者轻松地知其然并知其所以然。如果一个叙事文学作品的故事梗概让正常读者读两三遍才知晓其内容，那么这样的故事梗概必定是写失败了。

　　写梗概讲究叙事内容的精练化，而非 讲 故 事的丰厚性。在有限的时间内，讲说字符必然胜于书写字符。所以，讲故事时可以举例细节，甚至允许对细枝末节如对衣扣发饰等细微之处的生动描述，也可以点线面铺陈，这种丰厚性完全取决于讲听时的现场氛围，根据听众的眼神和状态进行随机性发挥。写梗概则追求叙事的简练和干净，不可拖泥带水面面俱到，不允许细节的还原和发挥，而是要准确概括作品中的细节和情节。写梗概可以把几十万字的叙事作品浓缩成几百字的梗概，从而使得读者几分钟就能领会几十万字叙事作品的内容要义。这确实需要一定程度的语言措辞技巧和文字概括能力。

　　教师在指导学生写梗概的时候，要先 说 明 注意事项，比如写梗概的基本原则，写梗概的字数要求(短篇、中篇、长篇小说以及剧本的字数要求各不相同)，写梗概的时间限制(必须在规定的时间内完成)。当然，教师可以参与写梗概。梗概写好后，教师要认真评阅，有针对性地点评，师生互评，编订成册。经过一学期或一学年的训练，学生的归纳综合与文字驾驭能力势必会有明显提升。

　　3 评小说：学以致用的审美之维

　　之所以选择评小说而非戏剧散文诗歌作为评价的对象，那主要是因为小说阅读的普及性和接受的广泛性。相比较而言，戏剧繁，散文 简，诗 歌奥。小说没有戏剧形式的繁，没有散文内容的简，也无诗歌精神的奥，小说不偏不倚，可长可短，可深可浅，比较适于担任中文专业素养的陪练角色。

　　评小说的目标在于训练学生的分析问题与解决问题的实际应用能力。会讲者可能会写，但未必会评。反过来，会评者又未必会说。这是文人通常存在的问题。的确，评价文学作品需要一定程度的悟性，即天赋。然而，对于入了中文行当的学生而言，求学期间的努力和培养是能够提升讲评写综合能力的，所谓书读百遍其义自见。因此，在培养中文专 业 各 类 应 用 型 人 才 的 过 程 中，势 必 要 建 构 “说———写———评”三位一体的专业素养模式。

　　教师指导学生评小说时需注意方式方法。首先，不能事先把要评价的小说布置下去。因为，文科作业在很大程度上异于理科作业，即文科作业具有“现成性”———对于某个问题总能查询到相关的答案，而且非唯一性。理科作业如数学物理化学，一个问题往往不见得有现成答案，这需要学生去验算、实验和实践。然而，文科专业的作业题目往往会有现成的答案可查，不自觉不想独立完成作业的学生自然可以借助网络平台进行粘贴拼凑，滑入抄袭的泥沼。即使有所为之的学生，因为参考已有研究成果后也会无意识地从众。因此，这样的评小说方式难以凸显学生的个性和创造性，不利于发掘与培养人才。其次，评小说必须借助课堂作业来实现。当堂作业不但能有效激发学生的竞争力、表达欲和实践性，而且可以避免课后抄袭现象。教师于下课前留出15分钟左右的时间，让学生在课堂现场评价分析讲故事和写梗概的那些小说，可以全面地评价，也可以分析小说中的某个 片 段 或 情 节。评价时不能胡子眉毛一把抓，要针对一个切入点即论点进行分析。切入点的获得途径是文本细读以及讲故事和写梗概的训练过程，切忌凭空想象或先入为主，可以通过“拎关键词”的方式确定切入点。所谓关键词，即在文本细读过程中对发现的种种问题进行质疑，凭借阅读者的自我感知罗列出一些关键词来，然后根据自我兴奋点和知识面进行评价选择，拎出最主要、最有代表性的词语或词汇来，而这些词语词汇往往就是研究的切入点和中心点，围绕这些关键词便能升华出一个或几个观点来。关键词常见诸文章的标题、主人公的姓名、重复的语词语段、结尾，以及小说的叙述视点、特殊意象、渲染暗示等等，这些都是文本有意味的“细节”。具体过程可参阅笔者的另一篇文章《细读文本·拎关键词· 敲定论题·习作论文———高师文科生论文写作与个性化人才培养途径》[1]。评小说的字数 可 以 不限，内容深浅可以不论，但语言要通顺流畅，完成时间要事先规定，当堂收交作业，不可拖堂或者课后完成。只有现场完成才有可能激发学生的想象力和创造力，课后完成往往会流于形式。

　　评小说作业完成后，教师要及时反馈 作 业 情况。因为这种形式的作业是货真价实且吻合学生个性实际的内容，所以教师应认真批阅学生的评小说作业，富有针对性地点评，鼓励表扬优秀的篇章，总结经验得失，为其他学生提供一些有价值的启示。经过一学期或一学年的训练，学生的发现问题、分析问题与解决问题的实际应用能力必然得到提升，达到学以致用的教育目标。

　　4 讲写评：三位一体的专业素养

　　讲故事、写梗概与评小说是三位一体的系统化过程，不能省略其中任何一环。讲写评所针对的文本是同一个，即一个单元系统是相同的阅读和研究对象。唯有如此，才能在谙熟作品的基础上展开有效的专业素养训练和培养，从而夯实基础和强化知识。

　　在讲写评的整个过程中，以学生为主体，以教师为指导，师生共同参与，紧密配合，有效地完成专业素养训练任务。教师要切实扮演好编导的角色，要善于构建活力课堂。大学课堂实质上是人生的舞台，舞台上主角是教师也是学生。教师往往要身兼导演、编剧与演员三职，一堂课就是一场精彩的舞台剧，彰显着师生的个性化色彩。教师要以自身的主观能动性来调动学生的积极性、参与性与实践性，从而构建吻合学生个性化特征的活力课堂。所谓活力课堂就是告别以往的“讲听问答”被动式课堂为现代的师生互动参与式课堂，教师与学生的个性都会在讲写评的课堂上得以充分展现。教师必须要在讲故事、写梗概、评小说每个环节之后及时反馈和点评，以保证讲写评的有效性和价值性，否则就流于形式而无任何意义。

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　　要实现高师中文专业素养构建与个性化人才的培养，当然还离不开一些基本的保障措施。首先，要建构适宜于学生发展的学习环境。如个性化实践需要相应的硬件设备以及锻炼的平台，说课需要微格教室、演讲与口才需要公共的交流平台，等等。其次，需要改革单一化的管理与评价模式。教育教学部门必需转变管理职能，改革管评模式、成绩认定模式、评奖指标模式，确实为学生个性化人才培养与发展创造良好的环境和空间。再者，目前高校中文专业鲜有关于“讲故事———写梗概———评小说”教学模式的推广应用和 研 究 探讨。大多数关注点只取其一，比如对于高师文科人才培养中“问题意识”[2]的探讨，如《文学研究的问题意识剖析》[3]《学生无问题意识的原因与问题意识的培养》[4]《人文社科专业研究生问题意识的培养》[5]，等等。它们只是单向度地探讨了高师中文专业教学中的某一类现象，并没有把讲故事、写梗概和评小说三者作为高师中文专业应用型人才培养理念与途径加以推广和运用，也没有注意到 “说写评”三者之于高师中文专业学生个性与能力培养的重 要 意 义。因 此，“讲 故 事、写 梗 概、评 小说”三位一体的教学模式对于高师中文专业人才培养具有重要的应用价值。

　　参考文献：

　　[1]王爱军，陆依洁.细 读 文 本·拎 关 键 词·敲 定 论 题· 习作论文———高师文科生论文写作与个性化人才培养途径[J].现代语文，2015(11)

　　.[2]施军，王爱军.论现当代文学教学中“问 题 意 识”的 培养[J].教育评论，2010(3).

　　[3]张荣翼.文学研究的问题意识剖析[J].学 习 与 探 索，2011(2).

　　[4]欧阳文.学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J].湘潭大学学报，1999(1).

　　[5]郝明君.人文社科专业研究生问题意识的培养[J].学位与研究生教育，2007(9).

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