高校教师职称评审中的三重关系之省思

　　摘要：高校教师职称评审牵涉教育系统内部与外部的主次关系、教育系统内部灵活性与统一性的辩证关系、教育系统内部统一性范畴中量化与非量化的矛盾关系等层层深入的三重关系。系统思考三重关系处理中遇到的问题，有助于完善高校教师职称评审制度。也只有处理好这三重关系，才能真正发挥高校教师职称评审对教师专业发展的积极引领作用。

　　关键词：高校教师;职称评审;行政化;量化评价

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　　目前，高校教师职称评审制度的实施取得了一定成效，但尚有一些不尽如人意之处，如论资排辈现象严重、论文唯上和标准固化等。这些问题严重阻碍了高校教师专业发展，导致高校人事管理工作模式化，忽视了大学的人文价值。高校教师职称评审牵涉教育系统内部与外部的主次关系、教育系统内部灵活性与统一性的辩证关系、教育系统内部统一性范畴中量化与非量化的矛盾关系等层层深入的三重关系。系统思考这三重关系，并解决其中存在的问题，可最大限度地发挥高校教师职称评审对教师专业发展的积极引领作用。

　　一、教育系统内部与外部的主次关系

　　在高校教师职称评审过程中，理应更多地考虑教育系统内部的学术标准，而教育系统外部的非学术标准仅是参考。但是由于教育系统内外两种权力的不均衡，并且通常系统外部权力更为强势，因而教育系统内外的主次关系在实践过程中发挥的作用常常颠倒。

　　(一)社会导向过分强调职称的符号价值，导致职称评审功能异化

　　社会对教师专业水平的衡量标准相对固定与简化，即主要看其在职称系列中处于何种位置。一般认为拥有高一级职称的教师对应的专业地位和社会价值越高。作为社会人，职称身份具有很重要的符号价值。正是由于教师职称本身所裹挟的符号价值，使之几乎成为评判教师专业水平的唯一依据，这严重地偏离了职称评审的初衷。符号价值大于本体价值，谓之异化。高校教师职称评审的真正目的在于体现“按劳分配”的原则，克服平均主义思想，在对教师能力给予充分肯定的基础上，以此调动教师发展的积极性。虽然，教师依赖于学校获得经济来源，学校对于教师来说是具有一定功利性的场所①。但教师的功利性应该具有一定的“度”，如果教师过于迷信职称的符号价值，过于计较职称评审中个人的得失，不能客观地认识职称评审对教师专业能力提升的引领作用，长此以往，大家互相效仿，则会偏离职称评审的初衷。

　　(二)行政化倾向明显，导致学术权力的式微

　　教育系统的外在因素直接表现在高校行政化倾向异常显著，行政化倾向主要包括政府对学校的行政化和学校内部行政化两种倾向。双重行政化相互交织，共同发挥作用，导致高校内部学术权力的式微，这在一定程度上影响了教师对职称制度的认同。第一，在政府对学校的行政化倾向方面，政府始终是职称制度执行与改革的主导者。政府的优势在于掌握众多办学资源，学校办学必须依赖于政府供给的各种资源，学校运行必须得向政府看齐;与此同时，政府将学校作为一个有行政等级的事业单位进行管理，对于不同级别和不同排名的高校，行政部门会设置有区别的职称结构比例和岗位数额。级别高的高校有职称自主评审权，排名靠后的高校则没有职称自主评审权。第二，在学校内部行政化倾向方面，学校资源掌握在行政管理部门手中②，教师需从行政管理部门手中诉求资源。管理的行政化客观地导致教师处于边缘化地位。而且，职称评审条件都是由学校行政部门制定的，教师“高质量地”满足职称评审条件很大程度上需要与行政部门搞好关系。在这一过程中，搭高校行政部门便车者相对容易获得职称评审的资格。教师积累评审条件的时候，如果只顾努力做一位“搭便车”者，而不是全部精力用在工作上，教师的精力和时间就很可能用错了地方。

　　二、教育系统内部灵活性与统一性的辩证关系

　　作为一种制度，高校教师职称评审必然有着严格的统一性。然而，过于统一的规定并不能完全适应每个地区和每所学校的发展实况。因此，好的评审制度一定要兼顾统一性和灵活性。

　　(一)职称评审顾及了地方和学校的灵活性，但忽视了可比性

　　目前，我国高校教师职称评审主要依据1986年2月国务院下发的《国务院关于发布〈关于实行专业技术职务聘任制度的规定〉的通知》，以及同年3月国家教委颁布的《高等学校教师职务试行条例》，这些通知和条例对高校教师职称评审仅作了笼统的定性要求，是属于粗线条的说明，并没有任何定量要求，这为高校教师职称评审的具体实施留下了很大的灵活性空间。在各个不同的地区，不同高校在职称评审的标准设置上享有较大的自由，各有各的评审办法;即使在同一地区，不同高校也会因校制宜，各有各的评审标准。高校往往根据自身发展定位，在职称评审的具体标准上有不同的要求。这就导致了相同的职称在各个不同地区或者同一地区的不同高校之间没有可比性，不利于人才的地区间流动和相互认证。

　　(二)评审方式过于死板，评审过程只见成果不见人

　　职称评审方式过于死板，往往体现出一种便于管理和回避矛盾的态度。统一化方式的弊病主要表现在三个方面：第一，对评审要素进行死板换算，忽视可行性。在评审的初步环节中，管理人员一般会对教师的教学、科研和社会服务等各种表现进行换算，这就难免牵强，缺乏可行性。例如，上300节课相当于发表几篇几类期刊的文章呢?这不太好回答。第二，评审标准缺乏科学性，极易导致评价的片面性。由于我国论文质量标准的欠缺，常常将发表期刊的等级等同于论文的质量，发表在“好期刊”上就是“好论文”，这种对高级期刊的盲目相信，甚至“以利取人”的评估方式，客观上忽视了论文本身的学术水准。第三，评审条件固化往往导致人文性的缺失。上海交通大学的晏才宏老师拥有极其高超的授课水平，受到了师生的一致好评，但由于其课题和论文数量较少，无法享有申报高级职称的资格，以至于在其57岁病逝之际仍是讲师身份。晏才宏老师的遭遇不禁让人扼腕惋惜。鉴于此，在高校职称评审过程中，对于评审条件中某一方面特别突出者，是否可以考虑对其予以破格评审，这一点值得相关职能部门深思。

　　三、教育系统内部统一性范畴中量化与非量化的矛盾关系

　　量化与非量化之间的矛盾具有较大的普遍性，量化和非量化有机结合，说起来容易，做起来难。

　　(一)评审标准高度认同量化取向，忽视了对教师的全面评价

　　高校是一个大型的社会组织，每一年度职称评审者少则几十人，多则上百人。如果采用非量化的方式，工作量较大，且评审结果不容易公允。因此，高校职称评审更倾向于量化标准。大多数高校在教师职称评审时，通常采取的方式是对教师所发表的论文、出版的著作、完成的课题和获得的科研奖励进行量化，计算总分后进行排名。这种量化的方式，有助于节省时间，提高效率，并保证一定的公平性。但我们认为，一个教师即使高质量完成了教学科研任务，若对学科和学院的公共事务漠不关心，也不应该被评为高级职称。评审条例中的培养学生、培养青年教师以及服务于学科建设等评审条件不应是虚列。

　　(二)在量化对象的选择上存在片面性，在量化要素的赋值上存在偏向性

　　一方面，量化对象主要选取如论文、职称考试、英语水平、学历等要素，而对于一些不可量化的要素往往“视而不见”。这种评审过于偏重可量化的因素，极有可能造成教师发展的“一条腿走路”。高校评审的多是教授而不是研究员系列。为高校教师创设出一条教学型学术生涯路径，使科研与教学在其发展中占有同等地位，才是可持续发展的战略选择①。另一方面，量化要素的赋值存在偏向性。赋值既不是平均分配，也不是胡乱分配，每项分值比重应该立足于每个学校自身的发展与定位，对于研究型为主的大学，对科研的赋值可以更多，对于教学型为主的大学，对教学的赋值应该大于对科研的赋值。

　　四、对高校教师职称评审的三点建议

　　高校教师职称评审工作的改革涉及社会、学校以及教师个体三大方面，“牵一发而动全身”。如何使这项工作发挥其应有的作用，以推动高校内涵式发展，这是每所高校都要面对和解决的现实难题。

　　(一)高校教师职称评审应走向社会化，设立专门的社会机构

　　社会是一个外部环境，社会的价值取向和发展水平对高校教师职称评审有着不可忽视的影响。第一，社会要引导人们对高校教师职称有一个理性认识，打破盲目的“职称崇拜”。第二，高校教师职称评审应走向社会化，设立专门的社会机构，突破学校的局限，或可效仿“人社部技能鉴定中心”，建立“教育部(教育厅)教师水平鉴定中心”。第三，在高校教师职称评审工作中借助于大数据技术，第三方机构建立高校职称评审的大数据平台，各高校之间的评价标准可以相互参照，引导教师致力于专业发展。

　　(二)树立“以人为本”的理念，完善人事管理机制

　　高校教师职称评审制度改革是高校内涵式发展的重要抓手。第一，树立“以人为本”的理念。“以人为本”并不是一句空话，真正做到“以人为本”并不容易。教师作为一个独特的生命个体，需要来自学校组织的呵护与培养。高校管理需要投入更多的人文情怀，而不能仅仅把教师当作一个教学或者科研的机器。第二，正确定位学校的发展。高校可以根据其历史、学科以及师资等条件，形成学校的整体定位，再在此基础上精准制定符合整体定位的职称评审政策。如此有利于学校与教师之间“同频共振”，相互促进。第三，完善人事管理机制。学校作为一个事业单位，要从最大限度地发挥教师的主观能动性的角度出发，根据国家事业单位改革的最新精神，在教师的职称管理机制方面不断创新。

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