英语专业写作小组同伴反馈和教师反馈效果研究

　　提要:本实验研究以52名英语专业学生为对象，历时两个学期跟踪考察小组同伴反馈和教师反馈在英语写作教学中的效果。研究结果表明，“小组同伴反馈+教师反馈”的模式比单一教师反馈模式的教学效果更好，它更加显著地提高了实验班学生的写作水平。小组同伴反馈有助于在写作中赋予学习者多重角色，提高学习者写作动机，培养学习者写作自主性和班级认同感。

　　关键词:同伴反馈;教师反馈;写作小组;实践共同体

　　一、引言

　　修改是写作的必要环节之一，在二语写作中起着重要作用。作文修改的质量取决于作者的写作能力和读者反馈的有效性(Hedgcock＆Lefkowitz1992:256)。反馈就是读者为作者提供修改作文的信息。二语写作课的反馈可主要采取教师反馈、同伴反馈、自查和软件反馈等4种形式，其中教师反馈指教师评阅学生的作文并提供修改信息，同伴反馈指学生之间相互评阅作文并提供修改信息，可进一步分为单个同伴反馈和小组同伴反馈。在我国二语写作教学中，教师反馈一直占据主导地位，但是近年来同伴反馈随着过程写作法的盛行逐渐受到重视。本研究尝试通过一项写作教学实验探讨小组同伴反馈和教师反馈对英语专业学生写作的影响效果。

　　二、研究背景

　　关于写作中的教师反馈效果，学界一直存在争议。有些研究发现在母语和二语单稿写作任务中，教师反馈提高学生写作技能的作用甚小(Hillocks1986;Ｒobbetal．1986)，而在多稿写作任务中，教师反馈对作文修改的效果明显(Fathman＆Whalley1990)。Ferris(1995)对155名受访者的调查发现，93．5%的人认为教师评价有助于提高写作能力。然而，Truscott(1996)指出二语写作教师的语法修改忽视了二语习得是一个渐进复杂的过程，既耗时耗力无效，又会产生极大的副作用，无益于准确写作能力的提升。Ferris(1999)、Chandler(2003)批评这一结论缺乏令人信服的证据支持，指出教师具体明确的语法反馈在很多情况下对学生作文修改有益。

　　三、研究设计

　　1．受试

　　本研究的受试为北京第二外国语学院2010级英语专业二年级两个平行班学生。剔除无效数据，有效受试为52人，实验班和对照班各26人，受试平均年龄为20。两个班均由笔者执教，使用相同写作教材，教学内容一致。

　　2．实验设计

　　实验时间是2011年9月至2012年6月，历时两个学期。实验开始前，对学生的写作水平进行测试，学生在40分钟内当堂写一篇300词左右的作文，作文由3名评分员按照6分制打分表评阅(参见Yangetal．2006)，成绩取3个成绩的均值。教学实验开始后，每周2个课时，课堂上教师先讲解教学内容和写作技巧，然后布置一篇300词左右的作文，学生课后完成作文，共完成7篇作文。

　　四、研究结果分析

　　实验获得的数据使用统计软件SPSS11．5处理。对3名评分员3次测试成绩的两两相关性分析结果表明，相关系数在0．58—0．69之间(p＜0．001)，为高度相关，说明3名评分员作文评阅标准把握一致，成绩有效。

　　五、有关小组同伴反馈的讨论

　　1．小组同伴反馈有助于增强学生的写作动机，促进写作共同体形成(1)增强学生写作动机。写作教学一般都会出现学生不愿意写的现象，如何调动学生的写作积极性一直是广大写作教师面临的一大难题。小组评阅作文是解决这一问题的路径之一。其一，写作是一个体现个人价值和实现自我认同的过程。当学生知道自己作文的读者将先后是同伴和教师，出于维护面子、形象和自尊等原因，学生在写作过程中会投入更高的热情。学生为不同读者创作并期待获得他们的赞扬和建议，这本身极具价值，也让学生充满动力，与教师作为权威读者的反馈有本质的区别(Ferris2007:167)。其二，每个写作小组由不同水平的学生组成，小组成员在写作成绩上你追我赶，既有合作又有竞争，从而极大提高写作动机。本研究中实验班喜欢英语写作人数比例的大幅上升充分反映了小组同伴有助于提高学生的写作积极性。

　　(2)形成写作共同体。实践共同体借助成员身份和表现这种身份的实践界定，它的3个要素是相互参与、共同的事业和共享的资源(Wenger1998)。这些要素写作小组都具备。写作本身是一种实践行为，共同的事业是提高写作水平，共享的资源是写作技巧和策略。小组内部低水平成员在高水平成员的带动下通过努力逐步获得小组成员的认可，提高自身在小组中的地位。同时，每一成员在小组讨论中从边缘性参与发展到全面参与，增加对小组的情感投入，进而形成坚固的写作共同体。

　　2．小组同伴反馈有助于学生转变角色，培养自主学习能力

　　(1)实现学生角色转变。Beaufort(2000:186)指出，在写作研究中写作者的社会角色及其如何促进写作一直被忽略，传统写作课堂上学生唯一的社会角色就是不舒服的被评价者，学生要模仿一种不真实的专家水平，课堂写作的目的除了评价学生的知识以外没有任何其他社会功能。Larson(1999:226)发现，参与角色的转换能使学生在写作和学习中主动承担更多的责任。在本研究“小组同伴反馈+教师反馈”方式下，学生比以前的被评价者扮演更多的角色:读者、评价者、教师助手、同伴、协商者等，身份角色的转换促使学生承担更多的责任，并投入更大的写作热情。

　　(2)培养学生自主学习能力。自主学习能力指学习者自己能够确定学习目标、内容和进度，选择学习方法和工具，监控学习过程(如节奏、时间、地点等)，并能对学习成果进行评估(Holec1981:3)。由此可见，确定学习目标和对学习进行评估是自主学习能力很重要的组成部分。学生依据反馈表对同伴作文进行评阅的过程中，会逐渐熟悉一篇优秀作文的构成要素，逐步发展评估同伴作文的能力，同时也会明确自己的写作目标，培养自主学习能力。与改正作文错误的短期目标相比，提高学生写作能力、增强评估和修改自己作文的独立性等长远目标更为重要(Ferris2007:170)。在修改作文时，学生还要决定是否采纳同伴的反馈意见，这一过程不仅能培养其文本所有权意识，而且还能减少其在写作上对教师的依赖，从而变得更加独立自信。

　　六、结束语

　　近年来，我国外语写作教学研究取得了长足进步，但广大一线写作教师发现有些研究成果的应用性和可操作性仍有一定欠缺，而且很多研究忽略了学习的社会性这一最本质的出发点，对学习主体研究不够。本研究是针对课堂写作教学方法的一次实验探索，结果发现在英语专业写作教学中“小组同伴反馈+教师反馈”的方式比单一的教师反馈更有效，实验后实验班的写作成绩显著好于对照班，而且实验班写作水平的进步也显著快于对照班。教学实验的实施过程初步回答了杨苗(2006)、纪小凌(2010)等提出的如何将同伴反馈和教师反馈有效结合的疑问。

　　参考文献

　　［1］BeaufortA．Learningthetrade:Asocialapprenticeshipmodelforgainingwritingexpertise［J］．WrittenCom-munication，2000，17(2):185－223．

　　［2］ChandlerJ．TheefficacyofvariouskindsoferrorfeedbackforimprovementintheaccuracyandfluencyofL2studentwriting［J］．JournalofSecondLanguageWriting，2003，12(3):267－296．

　　［3］FaigleyL＆WitteS．Analyzingrevision［J］．CollegeCompositionandCommunication，1981，32(4):400－414．

　　*刘永厚

　　推荐阅读：英语职称论文准备技巧介绍

　　

《英语专业写作小组同伴反馈和教师反馈效果研究》

上一篇：基于社会文化理论视角的英语专业写作课程改革实践

下一篇：《大学英语教学指南》要点解读