实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构

　　【摘要】开放大学教师作为在线教学的实践者、设计者、监控者、学习支持服务提供者，是教学走入良性运作轨道的关键推动力量。面对体量庞大的学生群体，如何建设好相对匮乏的师资队伍？如何利用教改契机提升教师反思能力？开放大学教师在线教学能力包含哪些关键要素？本研究基于开放大学多模态公共英语教学改革实践，以实施在线教学的一线教师为研究对象，基于实践性知识产生的行动—反思路径，采用质性研究范式，利用扎根理论的研究方式，通过访谈法、实物分析法进行资料收集并完成三级编码，得到教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力四个核心概念，构建基于实践性知识的开放大学教师在线教学能力框架。教师基于教育教学能力，运用信息技术支撑在线教学的运行与教育教学理念的实现；通过团队为个体赋能，获得持续发展能力；为学生提供人文关怀，克服在线教学中可能存在的情感缺失，使得在线教学以整体良性运作的状态向前发展，保障教师、学生、技术平台、学习资源深度互动。

　　【关键词】开放大学；教师；在线教学能力；实践性知识；因材施教；规模化教学；多模态教学；教学模式改革

　　一、问题的提出

　　教育教学的有效开展离不开优秀的教师队伍。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）指出，到2035年教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，体现在教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革。开放大学作为实施远程开放教育的新型高等学校，自2012年全面转型以来大力推进互联网及其衍生的相关技术与教育深度融合，已经由过去的广播电视时代转向移动互联网时代。2020年8月，教育部出台《开放大学综合改革方案》（教职成〔2020〕6号），在“目标”中提出要“积极主动适应数字化、智能化、终身化、融合化教育发展趋势”。这为高素质教师人才队伍建设提出了方向性要求，成为学校发展的重要目标与教学保障。

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　　二、文献综述

　　1.实践性知识

　　衷克定（1998）将教师的实践性知识界定为教师灵活、有效地进行教育教学实践所应具备的知识，与本体性知识、条件性知识相并列。陈向明（2003）将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”，进而定义实践性知识为教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。教师的实践性知识源于他们的实践，基于他们以往的经验、当前的意识以及对未来的期望（Swart,2018;李海峰,等,2020）。作为一种区别于传统意义上的知识类型的知识，实践性知识的确在教师的教育教学实践中生成、存在和运行着。杜威的实用主义知识论为教师实践性知识的“合理合法性”提供了阐释（陈向明,2009,2012）。实践性知识体现了教育教学行动与其结果之间的关系，具有引导未来行动的功能。教师在问题情境中通过行动取得期望的成果，生成认知性经验，获得实践性知识。杜威的分析表明，实践性知识的获得至少需要两个条件：它不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与（Dewey,1916；陈向明,2012）。教育改革促发教师实践性知识生成，教师通过教改实践产生教学行动，进而反思自身教学能力，产生实践性知识。本研究采用实践性知识的行动反思理念，通过教改行动产生教师反思，以实践为基础、以反思为路径建构模型。

　　2.开放大学教师专业能力

　　在开放大学教师能力研究领域，笔者分别以“开放大学”、“开放教育”与“教师能力”匹配为主题词组在CNKI进行搜索，删除重复数据后，得到在2010—2019年10年间的论文发表总量为61篇（见图1），总体呈增长趋势。

　　三、研究设计

　　（一）研究方法

　　本研究主要采用质性研究范式，运用扎根理论的方法，利用访谈法、实物分析法进行资料收集，对材料进行三级编码。

　　1.选取质性研究范式是考虑到本研究模型基于实践性知识的产生路径，即行动后反思，研究者在访谈资料、工作总结等材料中深度挖掘，提炼能力维度。

　　2.基于扎根理论的研究是针对现象系统地收集和分析资料，进而从资料中发现、发展和检验理论的过程，其结果是对现实的理论呈现（陈向明,2015）。

　　3.访谈法是对参与教改的教师进行研究性交谈，收集第一手资料（陈向明,2000,p.405）。实物分析法是研究者（同时也是教改实践者）可以对所有与研究问题有关的文字、图片、音像制品等进行分析，阐释具体实物的意义。

　　（二）研究对象

　　本研究采用目的抽样，依托“开放大学多模态公共英语教学改革”项目，选取参加该项目的一线教师作为研究对象。选取该项目的原因为：①项目聚焦公共英语课程在线教学，以国开学习网、直播平台、网络社区、应用软件等为抓手，将多元技术手段融入在线教学，引导数字资源的合理使用，实现网络教学良性互动，实践基础扎实。②试点单位组建多级统筹的教师团队，为实现教师信息、经验互联提供可能，最大限度地消除教师的焦虑感和畏难情绪，促使教师快速获得能力提升，教师获得感强烈，具有反思意愿。③项目以多模态理论为基础，在开放大学体系内展开，辐射面广，具有引领性。

　　四、研究结果与讨论

　　本研究基于扎根理论，通过对原始材料进行三级编码，概括提炼开放大学教师实施在线教学过程中的四个核心类属，即关键能力模块，包含教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力。四个模块的核心概念彼此影响，其下辖的轴心概念同样相互作用。下面将分别解析每个模块及模块内部概念的意义内涵，并整体分析类属间关系，最后构建能力模型。

　　（一）开放大学教师在线教学能力核心类属的解析

　　1.教育教学能力

　　此次教学改革对教师组织在线教学活动提出更高要求，充分体现了教学活动是科学与艺术的统一，组织实现教学活动的教学能力是一般能力与特殊能力的结合（申继亮,等,2000）。教育教学能力的闭环包含源动力、因材施教、规模化教学、教学监控四个类属（见表2）

　　2.信息技术能力

　　教师信息技术“学习”与“应用”是访谈中被教师反复提及的关键词，词频较高，符合此次教学改革中教学模式创新性特点，即实施在线教学，鼓励以互联网信息技术为抓手开拓学习空间，增加学生学习行为数量，提升学习有效性。从编码过程可以看到，信息技术能力包含信息技术意识、自我寻径与学习、数字化资源处理三个类属（见表3）。

　　总结与建议

　　本研究遵循实践性知识生成路径，以开放大学公共英语教学改革项目为实践基础，采用质性研究范式，利用扎根理论的研究方法，提炼出教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力四个核心概念，构建开放大学教师在线教学能力模型。开放大学教师作为在线教学的实践者、设计者、监控者、学习支持服务提供者，是教学走入良性运作轨道的关键推动力量。教师面对体量庞大的学生群体，从教改实践出发反思自身能力，这是提升教师教学能力从而提高教师队伍整体教学水平的有效途径。

　　教师如何利用教学改革实践契机生成实践性知识并转化成在线教学能力？本研究提出以下建议：一是探索在线课程内容模块与教学模式改革，创新多元教学模式，从问题出发，以学生需求为导向，夯实教学基本功，全面提升教育教学能力；二是在教育教学中深入应用信息化技术，发挥5G、人工智能、大数据等新技术对教学的支持作用，不断提升信息技术应用能力；三是关注网络教学团队的运行，实施基于网络的团队协同发展，充分利用团队赋能；四是实现个性化、精细化诉求下的在线教学流程再造，强化学习过程管理，做有温度的开放教育，培养人文关怀能力。不可忽视的是，在实践性知识视域下该能力模型的构建聚焦教师在实践中的不断反思，是教育教学经验的优化与修正，能力模型的构建以实践为基础，是实践性知识的外显化。但教师的理论性知识，如学科知识、科研素养等同样是教师专业能力的重要组成部分，期待后续研究对不同视角下的教师能力模型给予广泛关注。

　　[参考文献]

　　陈波.2009.大学生思想政治教育人文关怀研究[D].重庆：西南大学.

　　陈丽，沈欣忆，万芳怡，郑勤华.2018.“互联网+”时代的远程教育质量观定位[J].电化教育（1）：15-21.

　　陈丽.2019.“互联网+教育”的知识观：知识回归与知识进化[J].远程教育（7）：10-18.

　　陈向明.1999.扎根理论的思路和方法[J].教育研究与实验（4）：58-64.

　　陈向明.2000.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社

　　刘宁刘永权

《实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构》

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